浅析思维定势对立体几何起始教学干扰和对策.docVIP

浅析思维定势对“线、面、体” “ “线、面、体”——高中数学第九章“直线、平面、简单几何体”“线、面、体”在老教材中，是以《立体几何》为书名作为单行本出现的，教学课时规定为一个学期，而新教材则安排在数学第二册下第九章，课时要求是39课时，教学课时减少了一半。而今虽然课时减少了，但教学的要求没有多大变化，高考的要求也没有变化。而对于立体几何的学习，在整个高中数学中就是一个难点，难在空间想象能力的建立，即使原来的一个学期，学生对空间想象能力的建立也是非常的难。因此，在新的教材里，如何进行“线、面、体”的教学对教师来说提的要求就更高了，就需要以最短的时间找到造成难的因素，从而及时排除这些干扰因素。俗话说万事开头难，因此对“线、面、体”的起始教学显得非常的重要。“线、面、体”起始阶段的教学是由平面迈向空间的第一步，抓好这一阶段的教学将为学好“线、面、体”奠定坚实的基础。但这一步又是艰难的，最大的困难在于学生在学习平面几何时所形成的思维定势，对学习“线、面、体”产生干扰。思维定势是接受先前经验的影响，按一种固定了的思路去考虑问题，它影响着解决问题的倾向性。这种倾向性有时有助于问题的解决，有时会妨碍问题的解决。思维定势在教学上表现为学生现有的知识和经验，对学习新知识产生促进或干扰作用。在“线、面、体”教学初始阶段，这一干扰成为学习“线、面、体”“起步”的障碍，尤其不利于空间想象能力的建立和发展。因此，研究思维定势对“线、面、体”起始教学的干扰表现形式，探索减弱乃至排除这一干扰的规律，对于提高“线、面、体”的教学质量具有积极的意义。一、干扰“线、面、体”学习的表现形式学生学习平面几何所形成的思维定势，对“线、面、体”学习的干扰主要表现在以下几方面。1．干扰对“线、面、体”概念的理解与掌握“线、面、体”是几何由平面向空间的拓展，伴随而来的概念需要学生的认识相应地由二维平面进入三维空间。如异面直线概念的引入，是平面迈向空间的转折点。但是学生“两条直线不平行必然相交”的观念已经根深蒂固形成定势，造成对异面直线的定义较难接受。即使在学过异面直线后，碰到两条直线位置关系的问题时，往往仍循“不平行则相交”或“不相交则平行”的思路去思考问题。象这种在旧概念向新概念过渡时表现出的思维定势造成了对正确理解掌握“线、面、体”概念的干扰。2．干扰“线、面、体”的逻辑推理和空间位置的判断平面几何的学习培养了学生逻辑思维的能力，但这种限于平面范围的逻辑推理也使学生在进入“线、面、体”学习后，常常受到一种束缚，使学生不能摆脱平面的限制去考虑解决问题。屡见不鲜的情况，是在定势作用下，将平面几何的定理任意的“推广”到“线、面、体”中来引用；或不加区分的套用平面几何的方法来解决空间问题。如学生常在解“线、面、体”题时应用定理：“经过一点有一条而且只有一条直线垂直于已知直线”来作为推理的依据；还有把“经过一点有一条而且只有一条直线平行于已知直线”“推广”为“经过一点有一条而且只有一条直线平行于已知平面”等等。又如在解习题“如图所示空间四边形ABCDABDEHFCMG的对角线ACABDEHFCMG3．干扰“线、面、体”中直观图的识图与画图在平面几何中，所接触的对象都是平面图形，它真实、准确的反映原貌。在“线、面、体”中，所研究的对象是空间图形，它是无法如实地画在一个平面内的，只能依靠斜二测画法等方法，画出它的“象”，即直观图，但毕竟是一个“平面”的图形。因此学生经常在定势的作用下，将立体图看成为平面图，或是将立体图画成平面图。另一方面，由斜二测画法所决定，空间图形上的某些部分，乃至整个图形，较之实物发生了“畸变”：原来等长的线段在直观图上成为了不等长，原来互相垂直的两条直线直观图上成为了不垂直等等。这些都不符合学生原来的视觉习惯。他们习惯了直接由图形来比较线段的长短、角的大小以及判断直线相交与否。思维定势使学生初学“线、面、体”阶段很难适应直观图的识图与画图，因此，对学习“线、面、体”也造成了干扰。二、排除或减弱干扰“线、面、体”学习的途径思维定势具有两个基本特征：①将新的学习情景归化为旧的学习情景；②扩大已有知识和经验的应用范围。因此在“线、面、体”初始阶段教学中，要排除或减弱平面定势的消极作用对建立和发展学生的空间想象能力的干扰。应该招眼于阻止可能会引起消极作用的向旧学习情景的“归化”和任意的扩大平面几何知识和经验的应用范围。具体的途径可以从以下几个方面进行。1．明确数学的四种语言是减弱或排除干扰的基础在“线、面、体”的初始教学中，首先要向学生明确数学的四种语言，即文字语言、符号语言、图形语言、实物语言（包括模型、实物、形体等）。在学“线、面、体”以前，大多数出现的只是前三种语言，由于“线、面、体”的出现，第四种语言显得非常重要。学好“线、面、体”最基本的一个途径就是学会把