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专业课教师讲授通识课存在问题及改进策略 　　摘要： 专业课教师讲授通识课既存在教育理念方面的问题，也存在教学策略方面的问题。在教育理念方面，专业课教师往往用自己所熟悉的文化素质课、公共必修课、公共选修课的概念来理解通识课程，简单地将通识课理解为专业知识的普及课，没有在通识教育理念的指导下研究学生、教学目的、教学内容、教学形式和教学方法。在教学策方面，大班上课，难以实行因材施教；以讲授法为主，难以激发学生的积极性、主动性和创造性；过分依赖多媒体，难以在课堂上开发新的课程内容；教学评价手段单一，难以实现教学评价的激励和调节功能。改变现状首先要改变文化素质教育的观点，树立起通识教育的理念，正确处理好通识课与专业课的关系。作为一种大学教育的理念，通识教育旨在通过对自由学术的探讨，培养理性完善、情感优美、行为优雅的“完整的人”，中国古代的“大学之道”就是一种通识教育的理念。其次要改进教学策略，选择经典名著作为教学内容；采用灵活多样的教学组织形式；更多地采用共同解决问题型的教学方法。 　　关键词：专业课教师；通识课程；通识教育理念；通识课教学策略 　　中图分类号：G642 　　文献标识码：A 　　文章编号：1672-0717（2014）05-0024-05 　　中国的大学大都没有以通识教育为主的文理学院，通识课程的教学任务一般都由各专业学院的专业课任课教师来承担。这就存在一个问题：专业课教师如何改变专业教育的理念，承担起通识教育的任务。 　　一、专业课教师讲授通识课存在的问题 　　专业课教师讲授通识课既存在教育理念方面的问题，也存在教学策略方面的问题。 　　在教育理念方面，专业课教师往往用自己所熟悉的文化素质课、公共必修课、公共选修课的概念来理解通识课程，简单地将通识课理解为专业知识的普及课，没有在通识教育理念的指导下研究学生、教学目的、教学内容、教学形式和教学方法。 　　有研究者指出，大学教师对通识课程的理解有三种观点：一是指文化素质课程，即人文社科类课程，二是指可以任学生自由选择的“公选课”，三是泛指专业课程以外的所有课程[1]（P268）。通识课程设置的目的仅仅是使不同专业的学生有机会学习其他专业领域的知识，扩大知识面，满足学生的兴趣爱好，增强学生的适应性[2]。2001年起，北京大学实施以通识教育为目的的“元培计划”，在全校范围内开设通识教育选修课。但这一计划实施5年后，仍然遭到陈向明、刘钧燕等人的批评。“它在概念上将‘通识教育’基本等同于‘通选课’（包括学科大类平台课），将一种教育理念和培养模式与一类课程（甚至课程内容）相提并论”[3]。《北京大学本科生教学手册（2003年版）明确要求：“各院系应积极推出若干门（小院系1-2门，大院系2-3门）足以代表本学科水平的专业基础课，经过凝练作为通选课每学期向全校开设，以供全校本科生选择”[4]。通选课是专业课教师从专业课中挑选出来的，所谓凝练，无非是精简内容，降低难度。“受专业化教育思想的影响，北大的通选课生成机制与核心课程大不相同，它生成于原有的专业化课程体系，留下了专业化课程体系的烙印，从而导致了它与通识教育的理念相去甚远，至多只是专业教育的一种弥补与补充”[5]。这些研究有的已经过去10多年了，但事情至今并没有多大的好转。笔者访问了一些高校本科生院或教务处的网站，大多数学校仍然沿用“文化素质课”、“人文素质课”、“公共必修课”、“公共选修课”等概念，将专业课程以外的这些课程笼统地称为通识课程。与北京大学相比，这些学校甚至还没有通识课程的概念。 　　笔者给本科生院开设的《文学选读》在2008年的培养方案中叫“人文素质课”，属“全校性公共选修课”，在2012年的培养方案中，归类为“通识教育模块”，与“学科教育模块”、“专业教育模块”并列。通识教育模块的课程包括全校性公共必修课、全校性公共选修课和学科大类平台课。尽管新方案中的全校性公共选修课被归类为“通识教育课”，但教师和学生仍然习惯地称之为“人文素质课”。多年以来，笔者所理解的人文素质课就是对专业课的补充，是为其他专业、特别是理工科专业的学生开设的人文知识普及课，目的在于扩大学生的知识面，满足学生的兴趣爱好。因此，在给非英语专业学生讲授《文学选读》时选择《圣经》中故事性较强的、学生感兴趣的章节，旨在通过对这些教学内容的讲解和对相关文化背景知识的介绍扩大学生的知识面，使学生对西方文化源头经典《圣经》的文学性有最基本的了解。新的2012年版培养方案中“通识教育模块”已经有了，但学校的通识教育的模式尚未建立起来，教师当中通识教育的理念还远远没有形成。笼统地将学科课程和专业课程以外的课程都称之为通识课，只是借用了一个时髦的概念而已，方案的制定者尚未明白通识教育的真正内涵。 　　新中国的高等教育长期沿用前苏联的专业教育模式，大学生所学习的课