变教为学文化性.docVIP

“变教为学”文化性 　　一、数学教学的文化性 　　这里所说的“文化性”是相对于“工具性”而言的。长期以来数学教学的传统，是把数学知识和方法视为数学家制作完成，留待后人学习使用的工具。对于“工具”的使用追求的是正确和熟练。为了让学生能够正确并且熟练地掌握“工具”的使用，课程内容力图做到“模式化”和“程序化”。因此使得数学课程内容缺少了知识发生与发展的“过程性”、可以这样还可以那样的“多样性”以及前人创造知识和方法的“人文性”。 　　依据这种模式化和程序化的课程内容，教师的教法往往是要求学生“认真听讲”，追求自身的“讲解清晰”，把“讲”等同于“教”，失去了知其然还要知其所以然的“启发性”、教无定法的“多元性”以及因材施教的“针对性”。在此基础上，学生的学法成为了单一的倾听、模仿与练习，追求的学习效果是“又对又快”。缺失了体验知识发生与发展的思考过程，缺失了自然、自由、自主的思考与交流。[1]凡此也就使得数学教学的过程缺失了“文化性（Cultural）”，进而使得数学教学的“育人”功能打了折扣。 　　数学教育中引入“数学文化”这一说法，实质上就是试图改变对数学教学单一的“工具性”认识，让数学课程与教学呈现出“文化性”。“数学文化”是一个异常宽泛的概念，对它的理解多种多样。在我国数学教育领域通常是把历史上的数学典故、数学问题、数学方法、数学观点、数学思想作为区别于工具性知识的数学文化。[2] 　　事实上，“文化”的本质是“人化”，是人或者人与人之间、人与自然之间关系的产物。凡是呈现出与人的情感、思维、行为、习惯等因素有关的事物或事件，都可以认为是具有文化性的。位于我国山东省泰安市的泰山号称“五岳”之首，其实论高度泰山并不算很高，论风景也并非最具特色的，之所以成为五岳之首，其原因就在于人的因素，古时皇帝祭天之所，使得泰山具有了独特、高尚的文化，正是这样的文化使得泰山具有了无与伦比的声誉。 　　数学教学的过程是由学生、教师和数学知识三个基本要素构成的，表现为教师与学生的“双边活动”。在“以教为主”[3]的课堂???学中，教师是学生与知识之间的媒介，教师通过备课把知识搞明白，而后通过讲解传授给学生。（见图1） 　　“变教为学”期望数学教学的过程成为学生、教师以及创造知识的前人的“三边互动”。学生学习的过程不单纯是倾听教师的讲解，更多的是与知识发明者之间的直接互动，经历知识发生与发展的过程，经历知识创造者的思考过程，体验创造知识的成功与失败，经历创造知识出现错误的过程，经历通过反思修正错误的过程。学习的过程不仅有吸收，而且伴随着主动发现与发明的过程。教师不单纯是知识的传授者，更多的作用是启发、鼓励、组织和帮助学生的学习。（见图2） 　　这样的数学教学不是将数学看作是现成的工具，教学的目的也不单纯是正确、熟练地使用这样的工具，而是将数学知识（包括方法）视为人类社会活动的产物，学生学习数学的过程实质上是经历这样的社会活动的过程，在这样的过程中获得多方面的经验，同时习得相关的数学知识。正是由于学生、教师和知识创造者在教学活动中各得其所，也就使得数学教学具有了所谓的文化性。 　　二、数学知识与人的活动 　　概括地说，“变教为学”的文化性主要体现于三个方面。从课程的角度说，是把数学知识呈现于人的社会活动中；从教师教的角度说，是通过布置学习任务使得学生自主或合作地经历这样的活动；[4]从学生学习的角度说，是通过活动提取、总结并评价相关的知识。这一切的核心是建立数学知识与人和人类活动的关系。 　　比如小学五年级课程内容中“因数”与“倍数”的概念。从数学的角度看，当数a被数b整除时，数b叫作数a的因数，同时数a叫作数b的倍数。举例说，因为60能被12整除，所以12是60的因数，同时60是12的倍数。如果对于因数与倍数的学习仅限于此，只能说是多知道了一点数学知识，而“多知道一点”或者“少知道一点”对一个人的发展来说并不是最重要的。重要的应当是体验到因数与倍数这样的数学知识与人的关系。 　　数学概念是人发明（Invention）出来的知识，人的任何发明活动一定是依据人的需要而进行的。学生如果仅仅从定义或实例中知道什么是因数和倍数，并没有体验到人是依据什么样的需要发明出这个概念。因此依据“变教为学”的文化性，首先应当把这样的概念融入到人的社会活动中。 　　比如在人类历史中，“12”可以说是极其特殊的数。可以随意列举出12在人类活动中的广泛应用，比如： 　　一年划分为12个月； 　　中国古时将一个昼夜划分为12个时辰； 　　中国传统文化中的12地支（子，丑，寅，卯，辰，巳，午，未，申，酉，戌，亥）； 　　与12地支相对应的12生肖（鼠，牛，虎，兔，龙，蛇，马，羊，猴，鸡，狗，猪）； 　　英国1971年之前使用的钱币的换算关系为，