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基于问题驱动“三线八角”教学设计及启示 　　数学课堂中的“问题驱动”是指用数学问题驱动学生参与到数学课堂学习活动中来，驱动学生深入思考，理解数学的本质. “问题驱动教学”是指教师通过设计一系列环环相扣的数学问题来驱动数学课堂教学，让学生在好奇心的驱使下逐步逼近所教主题的数学本质.正如张奠宙先生所说：“问题驱动的本质是暴露数学的本质”.在数学问题驱动教学中，学生通过一个个数学问题的提出和解决，经历细致地观察、主动地探索、及时地归纳和不断地反思等一系列数学活动，从中体验数学方法和数学思想的魅力，学会数学的思维、数学的交流、数学的推理和运用数学的解决问题，进而激发学习数学的兴趣，形成良好的数学素养. 　　一、基于问题驱动的“三线八角”的教学过程（略去了其详细的教学过程） 　　师：先请同学们回顾一下角的概念. 　　问题1：对顶角、邻补角是怎样形成的？我们是怎样研究它们的性质的？ 　　生：角的定义1：有公共顶点的两条射线组成的图形叫做角；角的定义2：一条射线OA由原来位置绕着它的端点O旋转到另一个位置OB所成的图形. 　　一条直线与另一条直线相交得到四个角.通过分类、归纳（每类角的特征）得到邻补角、对顶角的概念.又通过度量――猜想――证明得到定理：对顶角相等. 　　设计意图：强调从结构特征、讨论问题的思想方法等角度，对已有知识进行复习回顾，为新知识的学习提供借鉴. 　　师：两条直线相交形成四个角，它们的关系（性质）已经清楚（特例是垂直）. 　　问题2：接下来，你打算研究什么？怎样去研究？ 　　生：接下来研究三条直线的位置关系，也就是一条直线与两条直线相交的情形，也用分类、归纳的方法来研究他们所构成的角. 　　师：好！就照你的办！ 　　问题3：请你们画出一条直线与两条直线分别相交的图形（三条直线不相交于同一点）.并请思考：图中共得到几个角？你能将这些角分分类吗？ 　　生：（学生在黑板画出下面图1、图2图形）一条直线与两条直线分别相交构成八个角，可根据共顶点和不共顶点分为两类. 　　师：对. 一条直线与两条直线分别相交构成的八个角，我们把它简称为“三线八角”，这就是我们这节课要研究的课题.请问你是怎样想到按共顶点和不共顶点分类的. 　　生：一条直线与两条直线分别相交得到的几何图形，可以看成由两个两条直线相交的图形构成，由画出的图形知：两条直线相交构成共顶点的角，另一类就是不共顶点的角. 　　设计意图：培养学生画图的习惯，分析出需要研究的新问题，引导学生学习根据一定标准分类的研究方法.展示图2（其中AB∥CD），为学生研究平行线的性质和判定作铺垫. 　　师：很好！化归为已学过的问题，其学习方法值得其他同学借鉴.对于共顶点的角我们已经进行了研究，下面我们来研究不共顶点的角. 　　问题4：如图1，请同学们细心观察，∠1与∠5、∠6、∠7、∠8的位置，它们有着怎样共同的特征？并验证∠2与∠5、∠6、∠7、∠8的位置，∠3与∠5、∠6、∠7、∠8的位置，∠4与∠5、∠6、∠7、∠8的位置是否也符合这个特征. 　　生：不共顶点的角的特征是：它们有一条边都在直线EF上.角的顶点也都在直线EF上. 　　师：很好！看来直线EF很关键，因为它是关键直线，所以我们给它一个特殊的名称，叫做“第三条直线”或“截线”.如图1中的三条直线的位置关系可这样叙述：两条直线AB，CD被第三条直线EF所截，或者说直线AB，CD与EF相交.事实上只要抓住了第三条直线，那么这些角的关系也就抓住了. 　　设计意图：让学生抓住关键的直线：“第三条直线”.事实上，只要抓住“第三条直线”，那么同位角、内错角、同旁内角的寻找也就比较容易了. 　　问题5：你能说出∠1与∠5的位置特征？ 　　生1：角的顶点都在直线EF上，∠1与∠5分别有一条边在直线EF上，且方向相同，它们另一条边都在直线EF同侧. 　　生2：∠1与∠5分别在直线AB，CD的同一方向（上方），并且都在截线EF的同侧（右侧）或同旁. 　　师：讲得好！一个是从局部（角的顶点、角的边）考察，一个是从整体观察来说出它们的位置关系. 同一方（上方）、同侧（右侧）反映了∠1与∠5的位置关系.我们把具有这种位置关系的角叫做同位角. 　　问题6：与∠1、∠5具有相同位置关系的角还有哪几对？ 　　生：∠4与∠8，∠2与∠6，∠3与∠7. 　　问题7：类比∠1与∠5的方法，请同学们继续研究∠1与∠7，∠1与∠8. 　　生：（先独立思考，再合作交流） 　　∠1与∠7分别都在直线AB，CD之间，并且分别在直线EF两侧，具有这种位置关系的一对角叫做内错角. 　　∠1与∠8都在直线AB，CD之间，并且在直线EF一旁，具有这种位置关系的一对角叫做同旁内角. 　　师：请同学们根据图1，找出所有的内错角、同旁内角. 　　生：内错角：∠1与∠7，∠2与∠8.