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基于“学”课本材料有效开发实践与思考 　　课本材料是实施课程改革、实现课程目标、进行课堂教学的主要依据，是教师“教”与学生“学”的行为支点。然，教师每天“教”的教材内容，虽是专家学者、专职编写人员和有经验教研人员精心编制的，但因为教材本身是静态的，部分知识结构也是割裂、分散的，因而难免会成为学生学习中“零散的部件”。如何在深入解读学生的知识经验、生活需要、能力水平和思维习惯等特征的基础上立足学生的“学”开发课本材料，创造性地使用教材，既是许多教师处理教材的“理想目标”，又是让教师倍感迷茫的难题。为此，笔者结合自己的一个省级课题的研究，总结出一些实践经验，认为可着眼于以下几个方面进行课本材料的有效开发。 　　一、基于学习起点，开发有效学习材料 　　现行教材都是按螺旋上升的原则进行编排的，许多教学内容被分拆成一块块比较细的知识部件。这样的编排方式固然有其有利的一面，但如果教师对教材体系中组成各部分知识点的搭配和联系的相对固定结构不十分熟悉的话，课堂教学往往难以高效。对于这样的知识板块，教师可根据学生学习的逻辑起点与现实认知起点，对教学内容的知识进行点的分析和梳理，然后定位每个知识点的最近发展起点，梳理每个知识点的最佳后续发展点，开发有效学习材料。 　　（一）基于逻辑起点开发网格化材料 　　开发教材应在教师对数学知识体系整体认识的基础上，了解知识结构的编排体系和每个知识节点的逻辑起点，只有依据知识逻辑起点的教学活动，才能使学生“学”的知识有“嫁接”点；只有基于逻辑起点的材料，才能使学生“学”的知识与“原有”知识构成系统性、网格化的知识体系。 　　比如小学阶段的分数应用的教学是学生理解的一个难点，笔者在实践中通过倍数应用题引出分数应用题，把分数应用题的学习引流到其知识的源头――“―倍数”应用题的过程拓展中学习，从而形成倍数应用与分数应用的知识网络结构，获得了很好的教学效果，具体说明如下： 　　1.感受分数与倍数的联系 　　（1）出示：红花有6朵，白花是红花的3倍；白花有多少朵？（学生画线段图，列式，说明解题思路，板书数量关系式。） 　　（2）变上题为：红花有6朵，白花是红花的1倍；白花有多少朵？（学生画线段图，列式，说明解题思路） 　　（3）变上题为：红花有6朵，白花是红花的倍；白花有多少朵？（学生画线段图、列式，说明解题思路，同时指出将倍的“倍”字去掉，含义相同。再把改为另一个分数再引学生解答。） 　　2.沟通分数与倍数的联系 　　（1）观察，对比。 　　通过倍数与分数应用题的对比，找到两者间的相同点；再从其对应的线段图进行对比，区别两者差异。 　　（2）提炼分数乘法应用的数量关系式。 　　单位“1”的量×分率?分率对应量。 　　（3）沟通分数乘法数量关系与倍数应用的数量关系。 　　这样，开发材料时把握住数学知识逻辑起点和知识发展的主线展开，教学时才能站在整体的高度处理好局部的问题，才能帮助学生自我建构、自我生成。 　　（二）基于现实起点开发整体性材料 　　基于“学”的学习材料应充分体现出学生是学习的主体。这就需要认真分析学生“真实”的现实起点，如果学生数学学习基础扎实、起点高，而教师还是按部就班地根据教材编排顺序来进行教学的话，在一定程度上会影响学生主体潜能的发挥、限制数学问题的探索空间。 　　以条形统计图为例：一年级教材编排了 “一格代表一”（简称”以一当一”）的条形统计图，二年级上册是“以一当二”的统计图，二年级下册又是“以一当五”的统计图。那么能否让学生在理解“以一当一”的条形统计图后，让学生的思维在突破“一格代表一”的临界点后展开再探索，把“一格代表二”“一格代表五”这两个小结构知识都放在“一格代表几”这一整体网络中进行教学呢？笔者尝试如下： 　　1.呈现情境，开展统计 　　2.制造思维冲突，突破认识瓶颈 　　（1）引：我们已经学习过用统计图来表示统计的情况，根据统计表中的数据，你能在下面的统计图中表示出来吗？ 　　（2）出示下图，学生独立探索。 　　（3）产生问题，引发冲突。 　　学生发现格子不够。师引导学生思考：你有什么办法解决问题？ 　　（4）二次探索，个性展示。 　　通过交流学生提出解决方案：①继续向上画10格；②在纵轴写：“一格表示2人”这句话；③纵轴一格分别表示2、4、6……；④纵轴一格表示5、10……；⑤纵轴一格表示3、6、9……。 　　3.对比，运用结构 　　引发学生感悟一格既可以代表一、也可以代表几；一格代表几要根据较大数为多少来确定。 　　通过实践，笔者发现，根据学生的现实认知基础，教师完全可以把“以一当二”与“以一当五”看作一个整体进行教学，进而推广至“以一当几”。这样将知识串联成系统，能够让学生在思考、讨论、拓展中，实现知识的全面感知和深入理解。 　　二、基于认知规律，开发有效学习材料 　　人的认