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基于课程标准地理教学目标设计 　　地理教学目标是对地理教学目的所作的具体、准确的描述，是教学活动结束后，学生学习行为与结果的预期。教学目标确定了教学内容和教学活动进行的系统规划、安排与决策，教学目标设计贯穿整个教学过程，其设计合理与否，直接关系到课程目标能否实现。地理教学中进行科学的教学目标设计，应遵循课程标准规范，响应新课程理念，正确把握目标陈述技术。 　　一、新课改下地理教学目标设计现状 　　1.定位不准确 　　由于教学目标的导向性功能，教师根据教学目标设计教学和实施教学，即根据三维目标整体、合理布局教与学的思路和过程，有序安排教学环节，正确构建教学策略；同时教学目标可以指导教师教学方法的选择与运用，因此只有教学目标明确才能顺利实施教学活动。而实际上对中学地理教师教学设计的突击抽样调查，发现相当一部分的教师教学目标不明确，一是没有进行目标三维度的区分；二是情感态度与价值观目标缺乏；三是一些教师仍以课改前的“知识目标、能力目标、德育目标”作三维度，没能深刻领悟新课改三维目标“知识与技能”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”改革宗旨；四是一些教师凭经验只设计教学过程，不作教学目标设计或教学目标设计过多，没有侧重与取舍。究其原因主要是：缺乏目标意识，认为教学流程、重难点把握、教学方式采用等均是凭经验，教学目标的续写主要是照参考资料抄抄而已；有的教师则是对课标、教材、学生乃至教师自身情况研究不足，不知道该如何拟定教学目标或没有把握好三个维度目标之间的关系，对教学目标的设计偏重于认知目标，忽视技能、能力及情感目标，有的虽然注意到了三维目标，但是却将其割裂开来。 　　2.陈述不清晰 　　教学目标具有评价、激励、反馈教学的功能，教学目标能激发学生对新的学习任务的期望和产生达到教学目标的欲望，从而调动学生学习的积极性和主动性；通过教学实施的反馈比对教学目标修订教学策略、方法与进度，评价一节课成功与否，因此正确实际教学目标对教学意义重大。一些教师有十分充足的课堂教学经验，但教学设计的理论基础??扎实，教学目标意识不强，在教学目标的陈述上缺乏科学性、规范性，目标陈述随意性、盲目性大，多陈述模糊，不可测评。比如，八年级上册第二章《气候多样 季风显著》教学目标的陈述：“了解我国降水分布状况，知道我国降水分布规律”。这句目标陈述中的动词“了解”、“知道”是表示目标层次或内隐心理活动的动词，无法在课堂上进行可观察的目标检测，失去了教学目标的导向功能和评价功能。而“通过阅读课本第34页文字、图2.16和35页阅读材料，能够在导学案上准确地填写我国降水的分布规律、降水之最并在小组内讨论其影响因素”则可测、可操作。 　　二、基于课程标准的地理教学目标设计原则 　　教学目标设计时应从地理学科整体出发，综合分析地理课程总体目标与不同阶段目标之间关系，逐级分解任务制定目标，同时遵循新课改“一切为了学生发展的理念”，充分体现学生的主体地位，尊重学生个性差异。另外教学目标要具有可观测性、可操作性，这样才能发挥“标准”的作用。 　　1.全面性原则 　　我们通常说的教学目标是指课时目标，设计教学目标是要结合单元内容，对课程标准中的内容进行解读、细化、分解、续写，充分考虑课程目标、单元目标、课时目标之间的关系，从整体的课程标准达成中根据单元情况把握教学目标。比如关于气候类型学习，义务制教育阶段要求“运用世界气候类型分布图说出主要气候类型的分布，举例说明纬度位量、海陆分布、地形等因素对气候的影响，举例说明气候对生产和生活的影响”，高中阶段“绘制全球气压带、风带分布示意图，说出气压带、风带的分布、移动规律及其对气候的影响”。因此在义务制教育阶段学生要求停留在表象层面较多，学生对应气候类型图会说出主要气候类型名称、分布，举例说明影响气候的因素及对生产生活的影响即可，而高中阶段需要分析深层次的原因，对动手、动脑能力提出更高的要求。教师在制定教学目标时要根据课程标准的要求制定适合学生的课时目标，目标制定过高将难以达成，制定过低不符合要求。 　　教学目标的整体性还指教学目标设计时要整体考虑三维目标，三维目标相辅相成，切不可割裂，其中知识是载体，过程是手段，情感是升华，在知识获取、方法掌握的过程中注重能力的培养，情感的生成。 　　2.整合性原则 　　教学目标的设计依据课程标准并与之对应，课程目标包括三个方面：知识与能力目标、过程与方法目标、情感态度与价值观目标。教学目标设计时要力求引导学生通过各种思维过程掌握知识，形成技能，提升能力，在学习过程中体验丰富的情感。随着课改的不断推进，重知识轻能力的局面大为改观，但是情感目标常常被忽略，或者教师觉得难以把握而放弃。有的教师虽然有三维目标意识，但在教学目标设计时常常将三维目标“肢解”，各自罗列。实际上三维目标是一