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应用智育心理理论,指导整数计算教学　　小学数学整数计算教学的研究，迫切需要在科学的教育心理理论指导下进行，才能就老师们普遍关心的问题做出科学的回答。由于智育心理理论是对小学数学教学具有普遍指导意义的心理理论，必然对小学数学整数计算教学的诸多方面都具有重要的指导意义。因此，本文试就应用智育心理理论指导小学数学整数教学的问题谈一些实践经验和学习体会。　　一、 智育心理理论概述　　智育心理理论的主要内容有三部分：智育目标论下的广义知识观、知识分类学习论、知识分类教学论。下面分别进行简述：　　智育心理理论提出了广义知识观：认为知识可以划分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识就是人们平时所说的“知识”，也称狭义知识，它是以命题网络来表征的，用于回答“是什么”的知识；程序性知识是反映事物外部联系，以“产生式”表征，用于执行对外办事的知识，这两类知识的主要内容就是我们日常教学中所讲的基础知识和基本技能（简称“双基”）；策略性知识是调整个人认知过程的程序性知识，是对内调控的知识，其直接指向的是学生的智力和能力。从信息加工心理学的观点看，教学发展智力的最佳途径就是让学生获得陈述性知识、程序性知识和策略性知识。　　　　知识分类学习论。在明确了三类不同知识的性质存在和区分界限后，智育心理理论根据三类知识的习得过程和条件提出了知识分类学习论：（1）陈述性知识的学习过程可以归纳为“注意与预期─激活原有知识─选择性知觉新信息─新、旧知识相互作用─认知结构的改组与重建─根据需要提取信息”六个阶段；（2）程序性知识(狭义的智慧技能)是应用符号对外办事的能力，可分为辨别、概念、规则和高级规则。按产生式理论可分为模式识别技能和应用规则技能的形成，模式识别体现在感性阶段是刺激模式的外部特征的识别，体现在理性阶段是概念的应用。模式习得的机制是概括和分化；概念可以通过概念形成和概念同化两条途径习得；规则学习以掌握规则中所包含的概念为先决条件，它可以通过从例子到规则或从规则到例子的学习两条途径习得；（3）策略性知识（认知策略）同一般的智慧技能一样，也是由模式识别和运用操作步骤两种成分构成的。它的习得经过策略的命题表征阶段（陈述性知识），通过在相同与不同的情境中的练习和运用，转化为产生式表征阶段（程序性知识），最后学习者认识到策略应用的适当条件，策略学习达到反省认知阶段，从而可以在跨情境中迁移。由此我们可以看出：陈述性知识、程序性知识和策略性知识之间是相互联系并可以进行转化的。　　在知识分类学习论的基础上，智育心理理论提出了完整的知识分类教学论：目标定向的教学设计。详细内容将结合下文中小学数学整数计算教学课堂结构探讨进行阐述，故这里不再展开叙述。　　　　小学数学整数计算教学的研究，迫切需要在科学的教育心理理论指导下进行，才能就老师们普遍关心的问题做出科学的回答。由于智育心理理论是对小学数学教学具有普遍指导意义的心理理论，必然对小学数学整数计算教学的诸多方面都具有重要的指导意义。因此，本文试就应用智育心理理论指导小学数学整数教学的问题谈一些实践经验和学习体会。　　一、 智育心理理论概述　　智育心理理论的主要内容有三部分：智育目标论下的广义知识观、知识分类学习论、知识分类教学论。下面分别进行简述：　　智育心理理论提出了广义知识观：认为知识可以划分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识就是人们平时所说的“知识”，也称狭义知识，它是以命题网络来表征的，用于回答“是什么”的知识；程序性知识是反映事物外部联系，以“产生式”表征，用于执行对外办事的知识，这两类知识的主要内容就是我们日常教学中所讲的基础知识和基本技能（简称“双基”）；策略性知识是调整个人认知过程的程序性知识，是对内调控的知识，其直接指向的是学生的智力和能力。从信息加工心理学的观点看，教学发展智力的最佳途径就是让学生获得陈述性知识、程序性知识和策略性知识。　　　　知识分类学习论。在明确了三类不同知识的性质存在和区分界限后，智育心理理论根据三类知识的习得过程和条件提出了知识分类学习论：（1）陈述性知识的学习过程可以归纳为“注意与预期─激活原有知识─选择性知觉新信息─新、旧知识相互作用─认知结构的改组与重建─根据需要提取信息”六个阶段；（2）程序性知识(狭义的智慧技能)是应用符号对外办事的能力，可分为辨别、概念、规则和高级规则。按产生式理论可分为模式识别技能和应用规则技能的形成，模式识别体现在感性阶段是刺激模式的外部特征的识别，体现在理性阶段是概念的应用。模式习得的机制是概括和分化；概念可以通过概念形成和概念同化两条途径习得；规则学习以掌握规则中所包含的概念为先决条件，它可以通过从例子到规则或从规则到例子的学习两条途径习得；（3）策略性知识（认知策略）同一般的智慧技