语用视域下梳理文脉新用法.docVIP

“语用”视域下“梳理文脉”新用法 　　“梳理文脉”是阅读教学中常见的一种老教法。通常，阅读教学的新授课都会安排这样一个环节――初读课文，整体感知。“梳理文脉”则是达成这一环节目标最常被采用的教学方法，多以划分层次、段落为其外在表现。课改之前，中高年级几乎每篇课文的教学都要“梳理文脉”，走进形式主义之胡同。课改之后，由于课程标准（2001年版）仅提出“在阅读中揣摩文章的表达顺序”的目标，不再明确地将划分段落作为小学中高年级阅读教学的重点，于是乎教师们便对划分段落避而远之，即使教学中有所使用，也普遍将其视为是深入品读课文的前奏或是桥梁，主要目的在于，速读课文，梳理出文章的写作顺序。由于小学阶段多数课文的条理比较清晰，这个目标易于达成，于是，教师就很顺利地进入下一个教学环节。笔者以为，这是比较典型的“浅表化”运用方式。随着《义务教育语文课程标准（2011年版）》将语文的课程性质确定为是“一门学习语言文字运用的综合性、实践性的课程”后，以“学习语言运用，建构言语能力”为阅读教学的取向也越来越明晰。笔者以为，从“语用”的角度来看，“梳理文脉”的教学价值很值得深究。我们既不能像课改之前那样形式化地使用“梳理文脉”，也不能像课改之后那样“浅表化”地运用――起于“梳”，而止于“理”。要紧扣“语用”目标，择机而用，用出新意。 　　一、因势利导――融合 　　在以前的小学语文教学大纲中“划分段落”“概括段落大意”本就是前后衔接、相辅相成的。“2001年版”与“2011年版”两个版本的语文课程标准都提出“阅读叙事性作品，了解事件梗概”，“阅读说明性文章，能抓住要点”的阅读教学目标。而要了解梗概或抓住要点，准确地概括段落大意是不可或缺的。从这个意义上说，“梳理文脉”理应担负起这一任务。 　　所谓“因势利导”，就是顺着“浅表化”运用“梳理文脉”后的教学趋势，巧妙地加以引导，赋予本环节的教学更深、更广的意义――既厘清了文脉又培养了提取信息、概括大意的能力。如教学《烟台的海》（苏教版六年级下册），当学生通过初读，了解到《烟台的海》是按照冬、春、夏、秋的顺序叙述后，教师可要求学生说说：在作者笔下，烟台的海各季节的特点是什么？引导学生从文章直接提取信息，或是适当加以概括，梳理总结出烟台的海各季节的特点：冬日的凝重、春日的轻盈、夏日的浪漫、秋日的高远。这样，就将梳理文脉与培养提取信息、概括大意的能力有机结合起来。而这种融合，即梳理出了文章的脉络，又培养了学生概括能力，称得上是“一举两得”，有效地提高了学生的阅读能力。 　　二、溯源而探――悟法 　　所谓“溯源而探”，即在“梳理文脉”时，循“文脉”而探，发现隐藏在其背后的表达秘妙。还以《烟台的海》为例。笔者听过一个教师上这节课，在“梳理文脉”时曾提出一个很有价值的问题：一般写四季景物的文章都是按春、夏、秋、冬的顺序来写的，而《烟台的海》写作的顺序是什么？但遗憾的是，教师只停留在了让学生梳理出文章的写作顺序，而没有引导学生理解或是展开讨论这个极其重要的问题：为什么作者没有采用“春―夏―秋―冬”，而是采用“冬―春―夏―秋”的表达顺序？笔者认为，《烟台的海》没有采用正常的季节更换顺序，是有其内在的表达需要：文章伊始，作者便将冬日烟台海的凝重与力量，狂暴与壮丽直接呈于作者眼前，令人为之震撼、向往；而文末以秋日的高远为收结，结合着省略号的使用，将烟台海的深厚、悠远的韵味，巧妙地表达出来。从而客观上使读者原本激荡的心，渐渐平复，留下遐想、回味的空间。而在冬、秋之间，又写了春的轻盈、夏的浪漫，使得全文松弛有度，始于绚烂，而归于平淡，达到了叙述顺序与阅读心理变化顺序的高度契合。正是这种表达上的追求，使得作者一反常态，选择了“冬―春―夏―秋”的写作顺序。 　　分析到这里，似乎已经揭开了文本表达的秘妙，可以适可而止了。但笔者认为还可以溯源而探，“向青草更青处漫溯”。在学生理解作者别具一格安排文章顺序的用意的基础之上，教师可以进一步引导学生领悟：写作有法，但无定法，不论是文章结构的安排，还是修辞手法的选择、语言文字的推敲，都是为了更为准确表达自己内心的感受，所谓“我手写我心”，是以心为引，法为心用。只有对基本写作理念或是原则的感同身受，从“为什么这样写”的角度去领悟“怎么写”的规律，才更有助于学生写作观念的确立及技能的习得。 　　三、由读促写――化用 　　从“语用”视域来审视“梳理文脉”，“悟法”之后的“化用”，才是其最重要的教学价值所在。那如何更好地实现从厘清文章脉络到学习运用文本言语表达方式的跨越？笔者认为，可借由“领悟――内化――创造”三个环节，加以转化、落实。 　　1.举三反一，领悟规律。有学者认为，“语言规律的把握、‘语用’技能的形成往往需要在众多同一类语言现象的不断复现、刺激、同化和顺应的基础上，才能形成相应的‘心理图式’或