综合实践活动课程常态化实施问题与策略研究.docVIP

综合实践活动课程常态化实施问题与策略研究 　　本文在整理学界关于综合实践活动课程常态化实施已有研究成果的基础之上，分析了综合实践活动课程常态化实施存在的问题，并提出了综合实践活动课程常态化实施的基本策略。 　　综合实践活动课程 常态化实施 对策 　　一、综合实践活动课程常态化实施研究综述 　　石华指出：“所谓常态化，就是课程实施相对稳定、规范、朴实、具有计划性、可预见性和普遍的意义，让普通的学校都能有所遵循，让所有的教师都能上、都会上，让每节课都有一定的质量”[1]。郭元祥从课程制度建设与管理等方面提出了综合实践活动课程（以下简称综实课程）常态化实施的6项大的标准。[2]陈树杰用“课程必修、普遍实施，教师能教、便于操作，学生爱学、积极投入，效果实在、确有收获”[3]32个字说明了综实课程常态化实施的基本特征。邹开煌在陈树杰的基础上，提出了“普遍实施、教师易导、学生爱学、效果实在”精简版的16字特征描述。[4]而郑向荣则把综实课程常态化实施定义为“有健全的课程制度作为保障、有相对稳定的课程内容、有稳定的专职教师、课程普遍规范实施、有实实在在的效果”。此外，曲天立论述了综实课程常态化实施的目标追求和基本要求。[5] 　　二、综合实践活动课程常态化实施存在的问题 　　1.观念和认识问题 　　一是对课程不重视。王婷的调查显示，有53.6%的学校开设综实课程的初衷是为了执行上级主管部门的行政命令和随大流、跟形势[6]。邹开煌、叶榕村的调查显示，综实课程实施的最大阻力首先来自于“受应试教育影响”（70.5%），其次是“观念没有转变”（20.8%），最后是“领导不重视”（8.7%）[7]。以上数据很让人担忧，而导致以上问题产生的一个很重要的原因便是观念和认识问题，这也使得很多中小学领导和教师在积极参与新课改的同时，依然较为忽视体现三级课程管理理念的综实课程。对课程改革的认识仍旧只停留在学科课程改革上，在教育观念上表现出一定的滞后性和功利性。[8] 　　二是对课程认识有偏差。有的教师认为综实课程是活动课程的翻版，有的教师认为该课程就是综合学习，有的学校把该课程作为学科课程的拓展。有部分教师认为此课程是经济文化发达地区的学校才能开设、山区和一些农村没有必要开设，有的领导认为该课程就是“豆芽课”，只是为了完成上级的任务而开设的。[9]还有一些学校把它同校本课程、地方课程混为一谈，甚至把学校的德育活动、科技活动当成综合实践活动。如此等等，均显示出人们对综实课程认识的诸多偏差，这些认识的偏差最终必将严重影响综实课程的常态化实施。 　　2.政策支持问题 　　一是制度建设严重滞后。主要表现在三个方面：其一，在国家宏观方面，教育部至今没有颁发正式的综实课程指导纲要，现行的《综合实践活动课程实施纲要》只是一些纲要式的内容，而且体系复杂、内容宽泛，实际落实时对教师的要求很高，所以许多教师和学校对课程标准的弹性特征表现出很大的不适应。可能常常是心向往之，却又无所适从。[10]同时，综实课程与升学考试尚未建立密切的联系，导致该课程被“边缘化”成为了一种必然。其二，在地方政府教育行政层面，缺乏制定自上而下保障该课程常态化实施的各项政策：如没有出台与之相关的实施方案、教师政策、评价机制、管理制度等。其三，在学校层面，主要体现在保障综实课程实施的相关课程制度不健全，没有将该课程计划纳入全校的课程整体规划中，对相关指导教师的配备和安排不合理等方面。 　　二是资源条件得不到有效保障。政策支持的不足不仅导致了课程建设制度的严重滞后，而且还进一步导致了综实课程资源特别是可利用资源的不足。所谓的可利用资源，就是“学生经过努力能够获得”的资源。如有些很难进行采访的人员、有些收取费用较高的场所、本地很难获得的包含某些信息的书籍、学生阅读程度和资讯处理技能内不能得到的信息等都应视为不可利用资源。[11]由于缺乏政策支持和制度保障，许多学校的资源条件很难满足。 　　3.课程实施规范问题 　　综实课程实施缺乏规范，这主要表现在两个方面。一方面，对综实课程自身的四大领域缺乏整体规划，经常是相互替代。大多数学校将综实课程指定的四大领域的内容相互割裂，将四大领域分成四门课程分别进行开设，把它当作工作量的平衡分到相应的老师头上。[12]有的学校以综合实践活动主题和综合项目为主开设综实课程，有些学校开设了信息技术教育或劳动与技术教育后就认为开设了综实课程，有些学校开设了研究性学习、安排了社区服务和社会实践、取消了劳动与技术教育；有些学校干脆以研究性学习取代综实课程，这样的实施误区致使综实课程的核心价值难以体现。另一方面，是将综实课程排除在学校整体规划之外。一些学校没有设置综实课程，致使该课程沦为“空白课程”。有的学校打着综合实践活动的旗帜，做着与该课程关系不大的事情。 　　4.专业师资问题 　　教