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反思型培训模式综合课程教师继续教育理智选择 　　摘 要：深入分析新一轮基础教育综合课程改革和实施的状况，倍感师资问题是制约综合课程改革主要的、“瓶颈性”的因素，要想真正消解综合课程实施中来自教师的制约作用，当务之急就是迅速而有效地对在职教师进行培训。本文通过理论与实践层面的分析，阐述了选择反思型的教师培训模式的必然性，提出了实施这一培训模式的策略和思路。 　　关键词：综合课程教师；反思型培训模式；案例教学；行动研究 　　 　　一、问题提出 　　 　　2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要(试行)》。《纲要》中明确提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状，整体设置九年一贯的课程门类和课时比例，并设置综合课程，以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”同．时，规划了“小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主”的课程结构。然而，从国家、省级实验区的实践情况，以及新课改在全国各地全面启动后酌情况来看，综合课程在中小学的开设和实践普遍显得进展缓慢且效果不佳。分析个中原因，师资问题是制约综合课程改革主要的、“瓶颈性”的因素! 　　长期以来，我国师范教育实施的是分科教育，所培养出来的师范生只掌握单一专业方向的相关知识，缺乏对学科之间相互交融、相互渗透的知识积累和理解；只形成了单一学科教学所需的职业技能，缺乏将知识和课程加以整合井综合运用的素质和能力。而基础教育一直以来亦采取分科教学的课程结构模式，对综合课程关注不多，要求不高，缺乏进行综合课程改革的环境与实践平台，造成教师对综合课程教学认识不足，对组织开展综合课程教学的知识、素质和能力准备不够。当新课改浪潮扑面而来之时，用教师们的话来说，就是“根本不懂得怎样做”，表现得无所适从，手足无措。匆忙上阵，只能将学科知识和课程作简单相加或平均混合处理，结果自然是不如人意。 　　要想真正消解综合课程实施中来自教师的制约作用，从根本上说，就是要改革高等院校的教师教育，加快综合课程教师的培养。而当务之急就是迅速而有效地对在职教师进行培训。 　　 　　二、对综合课程教师培训模式的认识和选择 　　 　　加快对在职综合课程教师的培训是来自教育行政主管部门、中小学校领导、第一线教师强烈的呼声和共同的要求。从各级培训机构所反馈的信息和培训实践来看，目前，教师培训工作主要采取以下几种模式： 　　 　　(一)“技术型”教师培训模式 　　持这一观点的学者认为，知识是可以包装并传授或出售给别人的商品；教学是一个传授系统，一种技术性事业；而教师则基本上承担技术人员的角色，是用别人设计好的课程达到别人设计好的目标的知识传授者，是手段――目的的中介人。作为教师必须受过严格的职业技术训练，必须依据严格的操作程序，熟练地掌握职业技术，才能较好地完成国家所赋予他们的重任。强调教学的技能以及与此相关的其他行为的“能力”的养成，以此来提高他们工作的有效性。因此在培训中突出提供直接操作的教学方法和技术，强调对受训者的教师行为和技能的训练。这也是综合课受训教师普遍希望的培训模式。受训者的心态是“我什么也不懂，也从来没见过别人怎样做。我来受训，就是希望你教我怎样做，回去后好模仿着干。”殊不知，在这种侧重单纯操作技术模式的培训下，受训者被告之课堂管理和教学的策略并要求忠实践行，但并不被要求去解释为什么要以这种方式而不是以那种方式行动，更加根深蒂固地认为“只要掌握各种技术，就能有效地工作”。受这一主观认识主导，受训者渐渐失去了批判地分析、思考复杂的教学背景和过程的愿望与能力，放弃根据自己的思考而决定自己的行动的责任感，成为按照固定模式和方法操作的”技术型教师”。然而，“技术型教师”只是一种工具性的教师，由于很少关注教育技术背后所蕴含的价值，缺乏对教育过程的研究和反思，因而在教育行为上很难呈现出自主性、创造性的特征。”事实也证明了，由这样的教师去组织实施综合课程教学，难有理想的教学效果。 　　 　　(二)“理论型”教师培训模式 　　持这一观点的学者认为，教师是一个知识的传递者，是储存他人观念的容器，只要获得一定的学科课程知识，就会自然运用到教学活动中去，就会自然地导致教学行为的改变。综合课教师以往都是从事或物理、或生物、或化学、或音乐、或美术等分科课程教学的教师，缺乏除本专业学科以外的其他相应学科课程的知识。为此，培训的目标应在于他们所缺学科的专业理论知识的补偿、扩充与深化，培训的方式应以培训者主唱的讲解式为主要方式。结果受训者尽管在量上补偿、扩充了许多新的学科理论知识，但仍然不知道如何应用，不懂得如何整合处理，知识未能实现质的提升，培训的内容难于转化为教师的自觉行为，综合课教学所遇到的主要问题仍未得以根本性解决。再加上在集中性的培训结束后，培训者