TPACK视野下教师信息技术与课程整合能力问题与对策.docVIP

TPACK视野下教师信息技术与课程整合能力问题与对策 　　摘要：教师是信息技术与课程整合的关键因素，在分析教师缺乏成功运用技术进行教学的知识原因的基础上，以TPACK为视角，通过对信阳市某小学数学教师的访谈和课堂观察，对教师信息技术与学科课程整合知识的特点及问题进行了分析，提出了发展对策。 　　关键词：TPACK；信息技术与课程整合；教师；小学数学 　　中图分类号：G622文献标志码：A 文章编号：1002-2589（2011） 　　 　　引言 　　技术用于教学，是个古老而时兴的话题。随着新兴技术不断深入人们生活的方方面面，教育领域也不断对其做出迅速的反应。轰轰烈烈的新课程改革浪潮中，教育技术成为改革的突破口和制高点，而唯有促成信息技术与课程的整合才是运用技术变革教育教学的核心，也是利用技术变革教育的最有效途径。其中，教师是教育信息化乃至技术整合的关键因素。人们普遍认为，随着现代教育环境技术化程度的不断提高，教师必须将技术纳入自身的专业知识结构之中。然而，大多数教师都缺乏成功运用技术进行教学的知识。 　　本文对教师缺乏成功运用技术进行教学的知识的原因进行了分析，并以小学数学课程为例，立足教师专业发展这一研究领域，以教师整合技术的学科教学知识（TPACK）为视角，通过对信阳市某小学数学教师的访谈和课堂观察，深入考察了教师信息技术与学科课程整合知识的特点和问题，并在深入分析原因的基础上提出了对策。 　　一、教师缺乏成功运用技术进行教学的知识 　　大多数教师都缺乏成功运用技术进行教学的知识，这一方面是由整合技术的教学这一问题的劣构性决定的，另一方面也因为技术整合课程中存在着重技术、轻整合的误区。 　　1.整合技术的教学是一个劣构的问题（wicked problem） 　　首先，教学本身是一个劣构的领域。课堂境脉是不同的也是多变的，教师的教学依赖于对高度组织的知识系统的灵活提取和运用。教学的过程就是一种问题搜寻和解决的复杂形式。因此，教学本身是一个劣构的、复杂的知识领域。其次，技术知识加入到教学这一劣构的复杂知识领域，使得教学变得更加复杂，这是由人们对技术的认识和新兴技术的特点决定的。教师如何在教学中使用某一技术时，需要思考该技术在教授特定内容方面能够提供哪些支持以及有何局限。数字技术的功能不确定性、快速发展和不透明性等特点增加了技术整合的复杂性。再次，课堂中技术整合是一种问题解决，很少有适用于各种情境和案例的固定规则。技术整合过程中，不同的主体将他们不同的目标、目的和信念赋予其中，必然造成技术整合这个问题的劣构性。实际上这些问题的社会和心理复杂性而非技术复杂性促成了多样化的问题解决方案。 　　2.技术整合课程中存在着重技术、轻整合的误区 　　首先，技术整合课程仅强调技术。人们普遍认为教师学会了技术，就会自然而然地将技术整合到自己的教学中，而实际上，学习技术与学习利用技术做什么是不同的。人们对教师应该如何学习技术并最终将其与教学整合这一核心问题，没有形成清晰的认识。其次，技术整合的相关课程对具体学科的关注不够。许多教师专业发展项目未能针对教师的具体学科和教学环境进行培训。因此，在运用教学法将技术与特定的教学内容建立联系方面，这些教师都失败了。 　　二、小学数学教师信息技术与课程整合知识的特点及问题分析 　　Mishra 和 Koehler（2005）认为，技术整合的劣构问题要求我们开发新的途径来面对这种复杂性，他们基于舒尔曼提出的学科教学知识（PCK），于2005年首次提出了整合技术的学科教学知识（Technological Pedagogical and Content Knowledge，简称TPCK，后改为TPACK）这一教师知识框架（如图1），认为整合技术教学的核心是：学科内容、教学法和技术及其三者之间的互联互动关系，该框架包括七个成分。Niess则注重作为核心成分的TPACK，认为TPACK有四个核心要素，如图2所示。 　　 　　本研究关注作为核心成分的TPACK，认为TPACK是教师使用技术进行优质教学的基础，需要教师个体从技术、一般教学法和学科内容三种关键知识中建构而成的超越三者的新兴知识形态。其核心是教师在实践中根据具体的教学情境，综合考虑学科知识、教学法知识和技术知识并创造性地将其转化为解决教学问题的方案的知识。本研究以Niess的TPACK结构为构成维度，并对术语做了调整，对小学数学教师进行了案例研究，发现其信息技术与课程整合的知识具有如下特点： 　　1.整合技术教授数学的统领性观念 　　教师在课堂教学中倾向于使用小棒、挂图等传统技术，而很少使用数字技术，仅将其作为课前辅助备课和课后辅助工作时的工具。教师常使用技术来丰富教学内容的表现形式，辅助教师的教学，帮助学生理解数学知识