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合作探究形式教师专业发展 　　“合作探究”作为教师专业发展的框架,可以根据教师需求和成长变化进行相应的调整。它为教师提供了与同事一起实现专业发展的机会,那些同事与自己的教学工作是紧密相关的,而且能帮助自己成长为专家。另一方面,教与学并不是两个独立的事物,两者有着内在的联系,具有很多相同的特点,合作探究也给教师提供了一个机会,使他们以自己推崇的学习方式与学生一起学习。笔者分别从专业发展的目标、形式、活动方式等加以说明。 　　 　　一、以学生成就为目的 　　 　　在进行任何一项教师专业发展的规划之前都必须考虑:专业发展是为谁而设计的;希望达到什么效果;培训内容是代表新的学习还是努力改进现有的知识和技能。 　　学校教育与学生的成功有着密切的关系,教师有责任帮助学生成为更有效的学习者,不论是在学习内容或是学习方式上。因此,教师专业发展的核心就在研究与改进课程和教学的形态上,这能帮助学生达到更高的发展状态。我们应把学生成功视为教师专业发展的结果,教师的专业发展和学习,直接指向改善课程和教学。根据研究,如果一位教师或教师群体在每学年能投入12天时间,正规地学习某个课程领域的内容,或者学习某个可以运用于各个课程领域的有效教学策略,经常研究课程实施以及学生学习成果,意想不到的事情就会发生,那就是学生能取得实质性的进步。 　　Mezirow Associates(2001)区分了两种不同的学习类型:告知型学习和转化型学习。告知型学习是直接获取事实性知识,而转化型学习包含了修正或改变自己的基本假设、观念的过程。事实上,传统学校的学习多属于“教就是讲授,学就是记忆”的模式。正由于教师早期学习的经验,多停留在关注事实性知识的获取,这在一定程度上影响了教师自己的教学方式,使大多数教学方式一成不变,抗拒改革,只关注学生如何获取知识。 　　所以我们认为:教师学习成长的方式与结果,应直接与课堂教学相关,直接指向课堂教学方式的改变与学生学习效果的改善。要使教师专业发展对学生学习产生重要的影响,教师的专业发展必须满足以下条件。 　　1.关心教师真正的想法,了解他们需要什么,将他们的经验和知识作为专业发展的基础,而不是立足于外部的知识。 　　2.教师发展内容的开发应该紧紧围绕着课程与教学的策略,因为这些策略会影响学生的学习。 　　3.教师发展的过程应该关注教师如何将所学知识付诸课堂实施的技能。 　　4.教什么、怎么教以及学习上的改革幅度应该够大,以显著提高学生学习的能力。 　　 　　二、以团队协作为基本 　　 　　合作探究就是教师组成一个探究团队,针对他们认为重要的教学问题进行探究。一般会经过“构建问题、阅读有助于解决问题的相关资料、分享对资料的看法、依据已有经验和讨论结果调整或修改原来对问题的看法”这一过程。通过合作探究,教师应充分利用自己的教学实践经验,并从已有的经验中得到学习,此外,也借助同伴的视角来促进自己的教学以及学生的学习。 　　由于教师的工作是在一个大的工作团队中完成的,身处复杂的、迅速变化的知识社会,像其他行业的工作者一样,教师的教学工作和专业学习不可能单独完成,没有任何一个教师可以独自应对教学或提高专业水平。尤其面对新的课程改革,教师独木难支,正所谓“独木不成林”。所以,经由教师团队或专业学习团体一起讨论,共同协作解决问题,对教师来说至关重要;推行新课程中遇到的困惑、问题,只有经过教师的共同探讨,才能更有效地解决。当然,合作探究不是促进教学品质提高的唯一途径,其他诸如学术讲座、培训课程、评价体系等都能发挥重要作用。但合作探究为教师提供了与专家、同事一起实现专业发展的机会,平等对待每个人的实践经验,以及实现从讨论到认识再到行动的转变,进而使学生的学习行为发生改变,这些都是难以通过其他专业发展途径得到真正满足的。 　　 　　三、以合理组建为前提 　　 　　组建探究团队必然遇到两个问题,在组建之前必须加以思考:探究小组应该是自愿组合的,还是被要求的(即由学校指派);探究小组是按照年级或同学科组建,还是按照不同的年级或学科组建。 　　第一个答案似乎很明显,探究团队的参与者如果没有主动的意愿去质疑例行的教学方式(无论是教学的程序、具体的实施过程,还是核心价值观与理念),那么,探究活动是无法揭示及挑战已有的心智模式的。没有这种挑战,学习成长也就不可能发生。Stokes称此为“关键意愿”。如果教师自愿选择合作探究作为专业发展的方式,并在实践中获得支持,那么,通常教师将会积极参与探究过程。但现实状况可能是参与者并非是自愿的,而是学校规定的,或碍于评价、考核的压力而为之。如此,探究小组的运作将面临挑战。面对这样的情况,很重要的一点就是让小组成员自己决定该探究什么,允许他们对所关心的问题进行探究,或许能稍稍消解被迫的不满