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工学结合模式下高职课程评价体系构建 　　 摘 要：课程评价是高职工学结合课程开发的重要环节。随着工学结合改革的不断推进和深入，课程评价体系的研究已经成为现阶段我国高职课程改革的研究重点，它决定着课程改革的可持续发展和课改能否最终成功。分析了“工学结合”模式下高职课程评价的内涵和重要环节，同时提出了高职课程评价指标体系的构建设想以资探讨。 　　 关键词：高职课程；工学结合；课程评价体系 　　 作者简介：王婷，女，浙江台州人，台州职业技术学院讲师，研究方向为英语教学、翻译实践。 　　 基金项目：本文系2011年台州职业技术学院重点课题“工作过程为导向的高职翻译课程改革探索和实践”（编号2011ZD15）成果之一。 　　 中图分类号：G712 文献标识码：Ａ 文章编号：1001-7518（2011）32-0067-03 　　 　　 一、高职课程评价的内涵 　　 在工学结合背景下，高职课程评价须基于“工学结合”模式的内涵和特点，依据相关行业、职业标准，运用定性、定量的方法，系统全面地收集、整理相关信息和资料，对课程建设的全程进行分析并做出价值评判，同时为继续改进和完善课程提供积极有效的建议[1]。这里的课程建设全程应当包括课程定位、课程内容建设、课程教学组织、职业综合能力培养的有效性及吻合度等各个方面。 　　 （一）评价的发展性 　　 首先是关注学生的可持续发展，体现以人为本的理念。工学结合课程以综合职业能力培养为主要目标，因此相应的课程评价除了重点考虑学生的技能发展外，还要考虑学生的情感、意志、道德、文化、创造力等，保证学生自身的成长和全面发展。 　　 其次是课程的可持续发展。我国课程评价受传统的前苏联“大教学论”观念的影响，人们常常把课程评价等同于教学评价来操作，评价绝大多数都是针对学生学习特别是学习结果进行的[2]，或者是针对教师备课和授课质量而设计的，而且评价结果往往以一个简单的数据或者结论表示“好”与“坏”。其实，课程评价的范围远远超出了教学评价，它在评“授课”和“学习”之外，更主要的在于对课程本身建设过程和人才培养质量进行评价。此外，课程评价的功能并不是仅仅用终结性的成绩来判断课程的好坏以及终结或者继续，而是定位在对课程进行系统全面的剖析，为课程进一步改进和完善提供基础性的数据以及具体的意见和建议，从而促使课改朝着符合时代、社会、企业和学生等方面需求的方向发展。 　　 第三是教师的持续发展。社会、企业在不断发展和变化中，工学结合的课程必须随之调整和改进。教师作为课程建设的主要实施者，在不断适应变化的同时，也持续地锻炼和发展了自己的专业能力和职业教学能力。 　　 （二）评价的过程性和长期性 　　 课程建设不是一蹴而就的，它需要一个长期的过程，牵涉到调研、设计、实施、反馈和改进等各个环节。此外，课程建设不是一次性建设到位的。随着时代的前进，技术不断在进步，行业企业的标准和要求也会随之更新，所以课程建设是一个长期的、周期性的过程。因此，要科学、客观、全面地评价课程，就必须要根据课程建设的特点进行过程性、长期性评价。 　　 （三）评价的职业性 　　 高职课程建设的根本出发点是为社会、行业和企业培养应用性的合格人才。因此，课程评价并不像人们习惯认为的那样只是学校、教师和学生之间的事情，它具有鲜明的职业特征和导向，需要行业企业的积极参与。科学的课程评价必须以岗位需求和社会需要为依据，以学生综合职业能力培养为目标，按照岗位的工作过程和内容来判断课程内容及其排序的正确性，依据行业职业标准来制定课程评价具体指标标准。 　　 二、高职课程评价的重要环节 　　 要建立科学的高职课程评价，首先要对评价的重点环节有正确而清楚的认识： 　　 （一）谁来评价，即评价主体 　　 这是进行高职课程评价研究的首要问题。综观我国现行的高职教育课程评价，主要有两种。一种是以教育管理部门牵头实施的评价，它主要是为教育行政部门服务，使他们能够从总体上把握和管理课程改革的状况。由于这是自上而下、一刀切的行政管理方式，而且它的判定结果往往跟某种功利结合在一起，这种评价必定天生存在着一定的缺陷，比如过于突出行政管理的功能而脱离区域经济和学校的实际，也很可能会出现资料失真、课程建设流于形式等问题[3]。第二种是以学生、校督导等多方联合的评教，这种评价侧重于课堂组织和教学过程的质量监控，只是课程评价的一部分，这在上文中已有提及。 　　 “工学结合”模式下的高职课程评价不是单纯的学生、学校评价或者是教育行政部门评价。它的评价主体可以是与课程建设有关的一切人员。不同的评价主体出于自身角度以及需要的不同会对同一门课程做出多维度的判断。因此，在课程评价主体的考虑上应当尽可能包括课程建设和改革的主要相关方，尽量以主体的多元化和分析的多维度使评