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学得习得对外语学习机制重新思考 　　[摘要]我国的语言环境决定了外语学习应当定位于“学得+习得”。基于这一定位，本文从语言学角度就语言输入、语言吸收、语言获得和语言输出四个环节考察了外语学习的内在机制，并对我国的外语教学提供启示。 　　[关键词]外语学习，习得，学得，“习得+学得”，内在机制。 　　[中图分类号]H319.3 [文献标识码]A [文章编号]1005-4634(2009)02-0054-04 　　 　　20世纪80年代以来，国外语言习得理论引入我国，丰富了我国外语教学的理论研究并促进了我国外语教学实践的改革。但另一方面，对理论观点的简单应用也带来了外语教学实践的误区。反观我国当前的外语教学，主要存在两类问题：一种教学注重外语语法规则的讲解，强调语言知识的系统性，但却忽视让学生体验和感悟语言，学生最终学得的是精通语言规范而无法流利表达的“哑巴英语”；另一种教学强调语言的交际性，认为外语的学习就是让学生在交际中体验感悟语言，不需要语言知识和语法规则的学习：课堂教学创设任务情境，以学生交际活动为主，但却忽视了学生听说读写的系统训练，最终结果正如许多教师所说“费时较多，收获较少”。两类问题反映出我国外语教学对于语言学习机制认识的单一和定位的偏差。因此，从语言学的角度重新审视我国的外语教学，思考外语学习的内在机制及其对外语课堂教学的启示，将有利于我国外语教学改革的推进。 　　 　　1外语学习：该如何定位 　　 　　要探讨外语学习的内在机制，首先需要对我国的外语学习有一个清晰的定位。近些年来，我国外语教学引入了国外语言学丰富的研究成果，深化和拓展了理论研究的深度和视野。但，由于对语言学理论借鉴吸收的过程中，缺乏基于本国语言学习特点的分析，造成了语言学术语在外语教学研究中使用的混淆，并进一步造成了我国外语学习定位的模糊与分歧。在我国，学生的外语学习是否可以算作“第二语言”的学习？学生的外语学习是一种“习得”还是“学得”？对于这些问题，外语教学理论界争论已久。基于对外语学习本质的不同认识，研究者们提出了不同的外语教学模式。本文对于外语学习机制的研究，也必然要以这一问题的澄清为前提。 　　1.1相关概念的区分 　　1）第二语言与外语。第二语言（second language）和外语（foreign language）是两个不同的概念。西方学者所说的第二语言是指在母语以外，在官方、商业及社会中广泛应用着的语言。在世界上，第二语言主要有移民模式、新加坡模式等。而外语作为一个语言学术语，是指母语以外，只在学校里学习而在日常社会生活中很少有交际用途的语言。 　　可以看出，环境因素是区分“第二语言”和“外语”的一个重要标准。第二语言学习者有广泛的语言环境。由于是在目的语的环境里学习和生活，与周围人的接触给学习者提供了充足的语言环境。所学语言不仅输入量大，而且自然真实。真实环境的熏陶和“浸染”使学习者能逐渐地、无意识地习得目的语。而外语的学习则主要是在课堂里进行，一方面语言输入的量十分有限，另一方面带有明显的工具性甚至功利性的学习动机。基于我国社会环境现状，学习者对于别国语言（如英语）的学习理应属于外语学习。 　　2）语言习得和语言学得。20世纪70年代末80年代初，美国著名语言学家克拉申提出了在二语习得领域产生广泛影响的“监察模型”理论。这一理论的基本假设之一即“习得－学得”假设。克拉申认为，成年人有两种截然不同的第二语言学习方式：习得（acquisition）和学得（learning）。习得是“一个潜意识的过程，在许多重要方面同儿童的母语习得有共同之处。”[1]学得是“一个有意识的过程，其结果是‘了解’语言。”[1]在第二语言学习过程中，习得起着关键的作用，而学习的作用仅仅是“编辑”，即对习得系统的输出材料进行审查、监控。交际能力的获得源于习得系统，而习得又来自于实际交际环境下有意义的交流；学得则是课堂教学的结果，学习无法被转化成习得。 　　虽然克拉申“习得－学得”假设的理论是针对第二语言习得而提出的，其对“学得”监控作用的定位在理论界也始终存在争议，但他关于“习得”和“学得”的划分，为研究外语学习的内在机制提供了分析和解释的维度。在我国的外语教学界，对于外语学习机制，一直以来也存在着“学得”与“习得”的分歧。主张“习得说”者认为，外语的学习主要靠“习得”。要让学习者参与到社交活动中，在交流信息中无意识地吸收语言、使用语言。外语学习是在自然环境下的认知过程，学习者不一定要懂得语法规则，重点是意义的认知和有效传达上，语言知识是通过大量的实际言语交际活动自然内化的。主张“学得说”者认为，外语的学习主要是在正式的场合（教室）里进行的，是一种在教师有计划的教授下通过教材有意识的学习过程。学习重点在于掌握语言的形式和语