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过程模式对我国网络课程开发启示 　　[摘 要]从目前我国网络课程建设和开展的现状来看，绝大部分课程仍是在传统的“泰勒目标模式”下进行开发的。然而在信息化学习型的社会中，网络课程不应该仅仅是传统课程和多媒体教材的网络版，而更应注重如何让学生在数字化内容的学习中成为个性充分发展的人，实现真正的有效学习。本文试图透过“过程模式”视角，并结合对现状的剖析，提出了一些网络课程开发的建议。 　　[关键词]网络课程 目标模式　过程模式　课程评价 　　[中图分类号]G642．3 [文献标识码]A [文章编号]1005―5843(2007)01―0090―04 　　[作者简介]张晓磊，西安交通大学(陕西西安　710049) 　　 　　多媒体和网络技术广泛应用于教育领域，促进了网络教育的蓬勃发展，从而丰富了教学资源和教学环境，也让学习更加个性化和多元化。 　　网络课程作为网络教育的核心，其开发建设的数量也正在成倍地增长着。然而决定网络教育成败的关键是其质量的高低，高质量的网络课程需要先进课程开发理念的指导和与之相适应的开发模式和评价模式，而这些正是目前的网络课程建设迫切需要解决的问题。 　　 　　一、关于网络课程的理解 　　 　　对于网络课程的理解，是网络课程开发的理念。怎样理解课程决定了网络课程开发的价值取向。笔者认为，从本质上讲，网络课程仍属于课程的范畴，而“课程一词源于拉丁语currere。“currere”原意指“跑的过程与经历”，它可以把课程的涵义表征为学生和教师在教育过程中的活生生的经验和体验。可以看出，教师与学生是课程的主体。因此从学生的角度来说，我们完全可以把网络课程理解为通过网络而获得的学习经验体系和对学习过程的体验。 　　网络课程与传统课程的最大差异不是在技术上，而是在学习情境中。有效的网络课程比传统课程更能给学生提供自由探索、尝试和创造的条件，从而让学生获得学习自由，体验学习过程，成为个性充分发展的人。我们可以充分利用网络资源的丰富性和开放性，构建自主、协作的学习情境，让教师与学生真正成为课程的主体。 　　 　　二、我国目前的网络课程现状分析 　　 　　1．网络课程开发现状 　　截止到2004年，我国开展网络教育的高等院校已达到68所，共开设了120多个不同专业。全国各地已建成学习中心2000多个，在册学生达到200多万。学历培养层次也涵盖了普通专科、本科和研究生课程、第二学位等各个层次。在网络教育中，课程建设是核心，因此教育部于1999年启动了新世纪网络课程建设工程，用《面向21世纪教育振兴行动计划》中“现代远程教育资源建设项目”的经费，重点支持若干所高等学校网络教育学院的网络课程建设和应用，并实现了资源共享。目前很多高校的网络学院都在积极开发网络课程，如浙江大学远程教育学院4个专业设置了57门网络课程，清华大学网络学堂仅2000年秋季就向6个专业提供了42门课程。从规模和数量上看，我国的网络课程已经得到蓬勃开展，但实际上其理论和实践上都仍处于探索阶段。笔者在调查了68所试点高校的网络课程的基础上，认为在我国目前的网络课程中还存在着一些共同的问题，而且这些问题归根结底是因为其落后的课程理念――其遵循的网络课程开发模式仍是传统的泰勒式课程开发目标模式，从而导致了网络课程内容从组织安排到课程的实施过程和评价方面都出现了不足。 　　 　　2．目标模式 　　“课程开发”(curriculum development)是指决定课程的过程及其所依据的各种理论取向，其主要模式有目标模式和过程模式。目标模式(the objec―tives model)是以目标为课程开发的基础和核心、围绕课程目标的确定及其实现而进行开发的模式。它是20世纪初开始推行的课程开发科学化运动的产物，因此被看作是课程开发的经典模式和传统模式。 　　确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价教育计划，这四个环节构成了泰勒关于课程开发的系统观点。他认为确定教育目标是课程开发的出发点，选择学习经验和组织学习经验是课程开发的主要环节；教育目标既作用于学习经验，又作用于评价，课程目标是课程开发的基础、核心和归宿。因此，课程开发及一切课程实施活动都应围绕着课程目标展开。 　　“泰勒原理”对教育目标的强调，在世界各国课程领域产生了巨大的影响，一度成为20世纪50～60年代课程开发唯一的“科学”模式。但这种“目标至上”的传统课程开发模式因为过分强调目标的实现而早已遭到质疑。这种模式下的课程开发忽视目标以外的学习要素，不重视学习者自身的学习经验，课程实施中不考虑学生的适应性，对学习结果的评价也都是预定性的评价。显然以目标模式为指导进行课程开发与现代教育中强调的鼓励个体性、创造性的学习是不相符的。 　　 　　3．我国网络课程的不足