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理解视域下教师创新能力探析 　　摘 要:随着社会对优质教育和学生创造力培养的加强,教师的创新能力的培养开始受到关注。伽达默尔“理解”哲学观中的文本观、会话和反思、意义生成等观点为我们研究教师的创新能力养成的基础、源泉和机制提供了新的视角。 　　关键词:“理解” 教师 创新能力 　　 　　【中图分类号】:G451 　　【文献标识码】:A 　　随着社会对优质教育和学生创造力培养的加强,教育研究和实践都开始关注教师创新能力的开发和运用。创新是新世纪教师不可或缺的素质,也是我国新课程改革对教师的教育教学能力的一项新要求。学生创新精神和创新意识的培养以至创新素质和创新能力的提高与教师自身的创新素养有着密切的关系。教师的创新能力有助于他们迅速感悟、准确判断变动的教育过程中可能出现的新趋势和新问题,从而形成对教育的前瞻力。正因为如此,很多学者从不同的层面和角度对此问题进行了研究,提出了不同的看法,为教学实践提供了有益的借鉴。 　　“理解”是诠释学的核心概念,在诠释学发展的不同阶段,“理解”有不同的哲学内涵,到了伽达默尔时期,诠释学已经发展成为一门系统完整的哲学理论,它的“理解”哲学观具有鲜明的时代意义,为探讨中小学教师的创新能力的养成提供了新的视角。 　　 　　一、文本观转向――创新的基础 　　 　　创新的前提是主体积极性、主动性的发挥,是对主体生命价值的尊重。传统的文本观强调意义和真理已经存在于文本中,是不可更改的,读者只能跨越时间和空间的限制,消除个人的偏见,恢复文本原有的意义。对于教师而言,在教学过程中,要忠实于课程文本原有的意义和作者的创作意图,将文本的内容“复制”给学生。这种机械的、追求绝对客观性的文本观要求教师追随于课程文本,不能创造性地进行理解。在这个过程中,教师没有对课程文本进行个体性的领悟,只是担当了“文本内容的输入――文本内容的输出”过程的中介,从而使教师的主动性和自身的生命价值淹没于文本之中,其创造能力的发挥自然无从谈起。 　　伽达默尔“理解”视域中的文本观发生了重大的转向,认为“理解”现象遍及人和世界的一切关系,理解的活动发生在人类生活的一切方面。同样,文本的意义并不完全是客观、静态地凝固于文本之中的东西,而与人的理解不可分割,只有当文本与人的理解相结合时才会产生意义。文本是理解过程中的一个因素,因为文本的意义存在于解释者的理解中、并通过理解的发生而实现的。因此,文本不再是静态的、固定的符号,而是拥有着大量的解释空间,每个人都可以在自己的视界内做出理解和解释。这样的文本观赋予了教师更多的自主权,使教师不再拘泥于追求文本固有的意义,而是注重对文本的重新解读。黄甫全将课程的形态从上而下分为六大类:理想课程、官方课程、学校课程、所教课程(指教师对前三类课程的领悟)、所学课程(指学生参与其中所经历的课程)和所得课程(内化到教师和学生知识结构中的课程)。其中,所教课程即是教师创造能力的充分展现,也是一个开端,此后的所学课程、所得课程都是在此基础上的进一步深化,也就是说教师不再是被动的被束缚于复制课程文本的固有内容,而是充分发挥自身的主动性,依据自身的知识背景和社会背景对课程文本中所蕴含的作者的思想和人类文化知识进行理解,最终转换形成自身的领悟课程。 　　由此可见,文本观的转向其实是教师的教学理念的转向,为教师在教学中创造能力的发挥奠定了基础。这种转向使教师对自身在教学中角色有了一个新的定位,即不再是知识的运输工,而是一个具有创造性和生命价值的理解者。同时也为教师教学行为的开展开辟了一个更加广阔的空间,使教师在对课程文本多元化、个性化的理解之中进行多样化、创造性的教学活动。 　　 　　二、反思与会话――创新的机制 　　 　　传统的文本观认为文本的教化功能是预先决定的,因此教师的教学活动是预设生成的,即在教学活动开始之前,教学内容就已经预先设定好了,教师必须按照课程文本已经预设好的内容进行教学,不能根据文本内容有任何调整性的、创造性的行为。在实际的教学中主要表现为教师严格依据教学大纲的规定,拟定教学计划,开展教学。教师在这个过程中一方面失去了进行创造性教学的自主权和积极性,另一方面,相对于学生而言,又成了至高无上的权威和领导,教师教的内容及行为都是不容置疑的,学生只需接收即可。这样的教学就异化成了一些预先规定好的计划、方案,教学活动完全失去了创造的活力。 　　伽达默尔的“理解”观则重新赋予了教学以生命的活力:教学活动是教师的理解过程,即教师对学生和课程文本的理解,使教学从静态走向动态,从关注预设变为注重生成。伽达默尔认为,理解过程的展开是在其前理解的基础上展开并向两个不同的方向发展:首先,“理解”和交往具有同一性,理解的过程就是交往的过程。理解是教师与学生、课程文本在交往实践基础上的精神交往活