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生成性教学理念指导下高中数学教学设计策略 　　[摘 要] 生成性学习的过程强调学生主动参与到数学课堂，而非被动地接纳教师灌输的信息，生成性教学理念指导下的高中数学教学教师创设情境或通过问题引导学生主动地分析信息，构建自我对信息的理解，体验学习的过程，对信息进行整合最终做出合理的推论. 　　[关键词] 生成性学习；高中数学；情境；构建 　　随着新课程改革的进一步深化，“生成性教学”为我们广大教师所认知，并逐步嫁接到教学中来，笔者作为高中数学老师，在高中数学教学过程中也进行过一些尝试，本文就结合笔者的教学实践谈几点相关的思考，望能有助于高中数学教学. 　　“生成性教学”概述 　　什么是生成性教学？ 　　要回答这个问题，我们必须要搞清楚“生成”的含义，广义地来说，“生成”的意思包含生长与构建两个层面的含义，当然一定意义上的长成、形成也可以认为是“生成”，狭义地看，“生成”与某些特定环境和应用的层面有关联，其意义也会具体到某一个特定的方向上. 比如，在实行素质教育的今天，我们将“生成”与新课程改革理念下的教学活动相联系，“生成性教学”必然也会产生不一样的含义，在课堂教学活动中，师生之间、学生与学生之间不停地交流与互动，教师对于教学环节及时、有效地把控和整合，引导学生发散思维、探索并在原有认知的基础上构建新知，是“生成性教学”浮于生成的特殊含义. 与教学活动相联系的“生成”，能够促进学生知识和观念的及早形成，促进学生新的学习经验和思维的形成，促进学生富有个性化的成长，除此以外，还能进一步发展教师的专业知识和教学技能，并且对教育教学方式、过程、环节的形成和推进都能产生积极的影响. 　　高中数学生成性教学设计策略分析 　　基于生成性教学的理念，我们的高中数学教学如何设计呢？笔者认为有如下几个方面可以探讨. 　　1. 注重问题设计的开放性与弹性 　　对于“教学计划与教学”的关系的讨论，德国教育家克拉夫基就曾经对于如何去衡量一个教学计划的质量表达过自己的观点，他认为，衡量一个教学计划的质量标准，以教学实践与计划是否能保持一致是不对的，他强调应该观察整个教学活动以此计划为指导实施下来，教师在教学活动中是否有科学合理的教学论中论证、灵活的行为，且这些行为能够促使学生创造性能力的培养和提升，进而发展学生的自觉学习、自觉创造的能力，不管这些行为的促进作用有多大，哪怕只有一点那也是有价值的. 由此可见，“生成性教学”的教学设计是学生和教师之间的互动交流的平台，这是学生和教师整合新资源、创造性“学”与“教”的平台，是师生共同体验、互为发展的平台，这个平台可以问题的形式呈现，为了能够让师生能够更为充分地互动、交流，“生成性教学”教学设计的内容、广度、活动都应该是有弹性的、开放的. 但不管“生成性教学”教学设计的弹性和开放性具体表现如何，教学过程中的活动都不会因为这个特性而变得简单随性，而且与之相反，教学活动在遵循教学设计的基础上，要做出更为完备的考虑，把教学过程的各个环节诸如目标设置、资源串联、问题导向与设计、过程性评价等等进行最为完美合理的安排. 　　例如，和学生一起学习“函数的单调性”这部分内容时，为了促进知识的生成和学生探究能力的提升，可以进行如下的教学片段设计. 　　问题1：我们在函数图像中，是如何形象化描述图像的变化趋势的？（借助于“上升”、“下降”来形象化描述的） 　　问题2：这样的形象化描述，能否十分准确地描述函数的“单调递增、单调递减”呢？ 　　设计意图：通过问题1将学生的思维引向他们熟悉的原有知识和经验之中，再自然过渡到问题2，学生自然会反思，行吗？行的话，如何描述？如果不行的话，如何采用数学语言进行描述函数的“单调递增、单调递减”这种现象？ 　　这样的设计具有一定的开放性和弹性，给学生之间的相互讨论和交流搭建了平台，学生在交流互动中发现用上升和下降两种数学符号去表示函数的变化趋势具有较大的缺陷，继而生成对严谨的数学语言学习的需求.课堂生成也就有了较为明确的方向，从递增入手生成问题的思考有如下两个方向. 　　方向1：自变量及其对应函数的增大如何反映为可量化的数学语言？ 　　方向2：在图像上升的区间内，对于“任意”进行符号化如何表示？ 　　在学生解决完了递增后，很自然会思考如何向外扩展到“任意”，为此又有了新的生成：如何由“递增”进行类比概括出函数单调性完整的定义？ 　　设计意图：我们在实施课堂教学之前必须对学生的能力和知识水平有较为完整的思考，对于高一的学生而言，他们的抽象思维能力还不够强，如果我们直接灌输“函数单调性”的概念，学生的理解难以深入化，教学难点难以突破.借助于“问题1”和“问题2”递进式的问题设计激活学生原有的知识，有效降低了学生思维的难度并将思维引向新知识的思考中. 而对新知识的思考又