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生成课堂实践中几种谬误 　　摘 要：生成性课堂理论及其模式被作为体现高效课堂的新型教学模式加以推广，但简单照搬模式并不能带来实质性的高效。旨在归纳教学实践中存在的误区，借以反思如何深入课改，提升课堂效率。 　　关键词：生成课堂；高效课堂；误区；反思 　　“生成”的定义是由美国心理学家维特罗克在《作为生成过程的学习》一文引起的，并于1983年完成的。我国著名教育家叶澜也于1997年提出相似理论。她在《让课堂焕发生命的活力》一文中指出，要“从更高的层次――生命的层次，用动态生成的观念，重新全面地认识课堂教学，构建新的课堂教学观”。此后“课堂生成”理论逐渐为广大教师所熟知并运用于教学实践中。但在长期教学实践中发现，“生成性”课堂并不能简单照搬。如果不了解“生成性”的涵义而盲目地实践，这种模式并不能带来实质性的高效。相反，还会使教学走进误区。 　　一、教学原点迷失，教学目标模糊 　　在各地推出的新课堂模式中，追求“生成”成为一种趋向。“生成”有“自然形成”的含义，它反对教师对学生一味地“塑造”，强调教学的过程性，突出个性化建构的部分，呈现出开放的、互动的、动态的、多元的特性，因而有别于传统的教学形态。 　　但是，很多教师误解了“生成”的内涵，简单地把其等同于活动，认为有活动就是生成，就是在建构，从而忽视了其本来意义：“在师生的互动过程中，通过教育者对学生的需要和感兴趣的事物的价值判断，不断调整活动，以促进学生更加有效地学习。”由于过分强调活跃的课堂形式，忽视了课堂要达成的教学目标，迷失了教学的原点。 　　德国著名的哲学家斯宾格勒在哲学名著《西方的没落》中表述道：“透过这些（历史）现象和象征去揭示历史世界的本质，便是哲学的任务。”要把课堂当作一种生命场所并且作为一种现象进行文化诊断，寻找学生的“生长点”才是“生成课堂”的本意。 　　二、预设与生成的关系处理不当 　　传统课堂是预设课堂，它把课堂看作自然的、既成的系统，用理性的先验和既成的经验去处理课堂，有明确的目的和机械的操控程序，师生在课堂上按部就班地实现准备好的教学预案。由于带有罐装打包和僵化无力的特点，预设性的课堂多不能适应时代的需求、学生的变化。而生成性课堂把课堂当作“师生一段重要的生命历程”，师生在每一节课堂上都经历着真实灵动的“原生态”的学习体验。于是，生成是对预设的怀疑和挑战。但是尽管生成与预设有很大的区别，但并不代表这两者必须完全割裂。如何处理这两者的关系，实践中存在两种倾向： 　　1.只有精心预设，不敢放开生成 　　有些教师在生成环节，不敢放开，让学生自主选择、自由思考。为了防止意外，就设置一个封闭性的问题组织学生活动了事。看似在生成，其实全在教师掌控之中。这种课堂没有意外发生，学生只是参与预先设计好的方案，却没有主动地参与教学设计，没有形成师生的共同学习，共同成长。“死”的教案支配和限制住“活”的学生，遏制了学生在课堂上思想和生命的活力。 　　2.追求随意生成，完全放弃预设 　　有些教师为了体现生成，随意设置内容让学生任意活动，虽然热热闹闹，但既没有达成什么教学目标，也没有学习的收获。这种课堂完全抛弃预设环节，课前不深入分析教材、认识学生，课后不反思教学效果，检验学生学习结果。这种没有明确目标、具体环节的课堂，其生成就显得毫无意义。 　　生成教学看似不强调教学目标，其实它强调的不是具体的行为目标，而是大的、概括性的目标。有人认为“生成是预设基础上的生成，生成是预设的方向。预设与生成是辩证统一的关系”，这是成立的。 　　三、忽视教师在课堂上的主导地位 　　新课程的课堂教学注重知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三方面的有机整合，尤其关注过程方法和情感体验。“尽量让学生通过自己的阅读、探索、思考、观察、操作、想象、质疑和创新等形式来获得知识，使结论和过程有机融合起来，知识和能力和谐发展。” 　　在教学中，不少教师为了突现学生的主体作用，就弱化教师的主导作用。给学生规定学习内容、范围，让学生开展自学活动，最后教师作总结。这种方式看似新颖热闹，实际上是放任自流，学生在课堂上的收获难以保证。 　　在生成教学的理念中，教师的主导作用举足轻重。生成教学关注课堂所呈现出来的复杂内涵。从社会学角度看，是人际交往，包括师生交往、生生交往；从文化学的角度看，是成人文化和儿童文化相互沟通、整合；从心理学角度看，又是教师与学生心理不断冲突、调适。这一切都在挑战教师的智慧，要求教师根据变化不断调整自己的行为，根据对课堂各种各样信息的综合把握，及时作出判断，采取恰当的措施。只有充分发挥教师自己的智慧，才能真正把学生置于教学的出发点和核心地位，应生而动，应情境而动，课堂才能显现出真正的活力。（叶澜《让课堂焕发生命活力》）因此，教师在教学实施中，应该成为学生