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道德两难法在品社教学中运用 　　【背景】 　　苏教版品社教材（六年级下册）第8课《可怕的物种入侵》的知识目标是：了解外来有害物种入侵对生态系统、物种多样性以及人类健康带来的巨大危害；知道有害物种入侵的方式；理解生物之间、人与自然和谐共存的重要。 　　教材分为“奇怪的现象――难以估量的损失――防患于未然”三个部分。在“奇怪的现象”部分介绍了水中恶魔――食人鱼，是亚马逊河流域特有的物种，被当地人称为“水鬼”“水中恶魔”。仅在巴西的一个州，每年会有1200多头牛被食人鱼吃掉。2002年，人们竟然发现食人鱼在我国广州、南宁、沈阳、成都等多个大城市的宠物市场热卖，各地的相关管理部门与生态专家对此如临大敌。 　　【教材】 　　在“防患于未然”部分安排了新闻链接――剿杀食人鱼，介绍了南京“海底世界”员工于2003年2月剿杀19条食人鱼的资料，并安排了现象探究：有人认为食人鱼也是一种动物，剿杀食人鱼是不爱护动物的行为。你同意这种观点吗？请发表你对剿杀食人鱼的看法。 　　【课堂实录】 　　两位老师用同一套教案进行教学的两个班中，将此环节重点处理，让学生充分发表意见，然而遇到了不同的情况。 　　一班片断 　　师：同意剿杀食人鱼的同学请举手。 　　（学生22名有18人举手） 　　师：谁来说说为什么同意剿杀？ 　　生：因为食人鱼是 “水中恶魔”。是从亚马逊河流域引进的外来有害物种，它到了一个新环境，会破坏当地的生态平衡。 　　师：不同意剿杀的同学来谈谈呢？ 　　生：我原来觉得要爱护动物的，不过，刚才他说得也对，食人鱼是非常危险的动物，会影响生态平衡，剿杀也是对的。 　　（师介绍《专业人士访谈――为什么剿杀食人鱼》略，以及处理这类问题的原则。） 　　学生之间在这一道德两难问题的讨论中很容易得出了一致意见，甚至一开始就没有分歧，这就不可能达到我们应用“道德两难法”的初衷。教师便没有刻意地引导实施“道德两难法”教学，而是，自然而然地进行补充，深化学生对这一问题的认识，使学生对有害物种入侵的处理原则在原有基础上加以提升。 　　二班片断 　　师：同意剿杀食人鱼的同学请举手。 　　（22名学生中约有一半举手） 　　师：同意剿杀的同学谈谈自己的想法。 　　生（正方）：因为食人鱼是 “水中恶魔”，是外来有害物种，它到了一个新环境，会破坏当地的生态平衡。 　　师：好，这是正方同学意见。反方同学谁来谈谈自己的看法？ 　　生（反方）：食人鱼也是动物，如果剿灭了食人鱼，它们也会灭绝，这样会破坏生态平衡。 　　生（正方）：食人鱼是从亚马逊河流域非法引进的，南京不是它的家。它在这里被剿灭了，是保护了南京的生态平衡。亚马逊河流域的生态平衡没有受影响。 　　生（反方）：可是把食人鱼杀掉太残忍了。 　　生（正方）：那食人鱼吃掉各种鱼类、农民的家禽就不残忍了吗？…… 　　师：同学们辩论得很热烈。很好。充分发表自己的观点，可以帮助我们全面考虑问题，想得周全，想得彻底。所以争论可以帮助我们理清思路。想不想听听专家的意见？ 　　生：好。 　　（师介绍《专业人士访谈――为什么剿杀食人鱼》略） 　　现在你们觉得食人鱼该杀不该杀？同意剿杀的请举手。 　　（只有1名同学没举手。） 　　师：同学们，老师很关心你们提出的理由，你们的理由就是推理思路。经历这样的思辩，是有助于你们思考解决问题能力的提高的。当然，在处理这样的两难问题时，我们小朋友要分析两个问题哪个关系更重大、更紧急、更全面、更长远，哪个就需要首先考虑。 　　…… 　　同一所学校，同一套教学设计，为什么这班学生能产生争辩呢？一是因为这班学生处于不同的认知阶段，所以在讨论中有机会接触到高于他们推理水平的道德判断，触动其原有的道德经验结构，产生不满足感。二是由于学生不同个性使然。这个班有几个学生个性张扬，敢说敢做，勇于和坚持表达自己的真实想法，不怕被孤立，还敢和同学、老师争得面红耳赤。他们占据了争辩的主导地位，使得“两难”的境地圆满地呈现了。 　　此处因教材的设计和学生的实情，顺应预期地形成了“道德两难法”情境，这是与学生道德判断发展水平及教学内容相吻合的“道德两难故事”，符合以下设计原则：1. 是真实的或可信的，或者还是社会关注争论的热点、焦点问题；2. 情境包含有两条道德规范，而且只包含两条道德规范――食人鱼入侵对生态系统造成危害时要坚决剿杀，食人鱼是动物应该得到保护；3. 涉及的两条道德规范在设计的情境中必须发生不可避免的冲突。显然，在这一情境中，两条道德规范是非此即彼的正面冲突。 　　【案例反思】 　　1. 运用“道德两难法”教学的意义――能促进儿童道德认知水平发展 　　现在学生德行表现知行“两张皮”现象是德育诟病。美国当代心理学家和教育家科尔伯格等人的研究表明