郭元祥教授PPT 中小学综合实践活动评价体系.pptVIP

综合实践活动的评价体系：标准、指标与策略 郭元祥 华中师范大学教育学院 教授/博士生导师 教育部华中师范大学课程中心 常务副主任 国家基础教育课程专家工作委员会 委 员 教育部综合实践活动项目组 负责人 中国教育学会教育学分会 副理事长 综合实践活动学术委员会 主 任 guo3522@ 一、构建“实践育人”体系，创新人才培养方式 （一）实践教育的变革 1.中国的传统 ●墨子主张“述而作”,“以行为本”；强调学以致用,理论联系实际；重视实践教育，主张“身教重于言教”。 ●我国近代著名的实业家、教育家张謇重视实践教育，实践教育思想，是其全部教育思想的精髓和灵魂。 ●陶行知主张“教学做合一”，“教学做是一件事,不是三件事”。 ●文革期间过于极端的教育与生产劳动同一。 ●20世纪80年代的“课外活动”。 ●1992年第七次课程改革的“活动课”。 ●2001年新课程的“综合实践活动课程”。 2.国际的传统 ●1798年，美国艾吉沃斯出版了《实践教育（Practical Education）》；1914年英国学者里格的著作《会思考的手》（又名《小学中的实践教育》）记录了英国的小学广泛开展的实践教育。 ●1896-1903年，杜威的“八年研究”，崇尚经验、崇尚活动、崇尚实践，赋予了经验和实践以教育的内涵。 ●1938年澳大利亚出版的一本书《公立学校中的实践教育》（Practical Education in Public Schools）就图文并茂地记载了新南威尔士的学校实施的实践教育。 ●1960s-1970s，施瓦步的“实践：课程的语言”，确立了实践的课程教学价值。 ●1980s以来，国际上盛行的多样化的实践教育范式。 ●实践学习：guided practice; independent practice; ●实践课程：如美国和德国的设计学习(design learning)、应用学习(applied learning)、技术实践课程、自然与社会研究（studies of science, technology and society, 即STS）、法国的动手做（hands-on）、日本的综合学习时间（基于课题的探究学习、社会参与的体验性学习，2003年后更名为“综合活动学习”）。 （二）中小学人才培养方式的局限性 ●过于注重认知教育与训练，崇尚书本、崇尚传统、崇尚权威；轻视经验、轻视实践、轻视生活。 ●教育过程的“去情景”“去过程”必然导致教学过程的丧失，“过程”变成“流程”，知识教育越来越狭隘！ ●长期的应试教育，人才培养远离社会和生活，导致学生普遍缺乏基本能力、基本态度、基本经验！ （三）实践的育人价值 1.实践的形态 ●实践的要素：主体、对象、过程、条件。 ●三种最普遍的实践样式：工具性实践；关系性实践；知识性实践。 ●实践是主观见之于客观的活动，是表象是感性活动，但其基础是理性的，是对感性的超越，最完善的、最深刻的实践是反思性实践和创造性实践。 2.实践问题既是知识论的问题，也是存在论、主体论的问题 （1）知与行、认识与实践是一体的两面，是一种对偶关系。 ●知识之于人的发展，其本体价值在于使人获得对外在的对象性理解。实践之于人的发展，其本体价值在于使人与外在构成一种关系存在。 （2）实践是人作为一种社会生命的根本存在方式。 ●人存在于关系之中，即存在于生活世界之中。哈贝马斯认为，生活世界是由客观世界、社会世界、精神世界组成的。 ●实践是人建立与生活世界关系的根本方式。人是向死而生的动物，其社会生命是在life facts, life world, life practice中得到丰满和充盈的。 ●人的存在、人的生成需要排除人对内心的孤独感、对外部世界的迷茫感、对生活的陌生感和对现实的厌恶感，关注内心自由。 --萨特说：“人注定是自由的，自由是人的宿命，人必须自由地为自己作出一系列的选择，正是在自由的选择过程中，人赋予对象以意义，但人必须对自己的所有选择承担全部责任。” 3.实践的教育价值即对于人的生成的发展价值 ●经验的改造与改组：形成经验；改造经验；重组经验； ●关系世界的建立：“进入世界”并于对象化的世界建立一体化的和谐关系； ●观念的生成与社会性素质的生成：实践出真知；个人知识和个性化意义的建构； ●生活方式、思维方式的建立。 二、综合实践活动评价的价值取向 1.综合实践活动的评价及其体系 课程评价体系既属于课程