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争取科学探究活动的自由 　　探究是学生学习科学的主要方式，而科学探究活动是承载这一方式的重要载体，因此，科学探究活动的过程本身应关注学生的自由，这并不是一个离现实科学教学很远的题目。这个题目常常被我们说成是教学民主，其实质、其目的则在自由。由于真正的自由在实际的教学过程中受到诸多因素的影响，如教学环境、师生互动、学生原有状态等，往往并不那么容易获得，所以必须要去争取，去努力，去创造条件，创造机会。 　　一、自由需要依赖问题环境的创设 　　科学探究活动大多围绕科学问题而开展，很多时候，有什么样的科学问题决定了有什么样的科学探究活动。从这个意义上讲，学生科学探究活动的自由受制于问题的产生。而学生自主发现问题又大都依赖于一定的问题情境，从目前的科学课堂教学的实际情况看，学生提出问题并不难，难的是他们不一定能提出自己真正感兴趣、能够探究和解决的问题。因此，我们在创设情景的时候，必需充分考虑情景的开放性、生活性、导向性，避免情景创设过于狭窄，脱离学生生活，使得学生为产生问题而产生问题，甚至猜测老师的意图，提出迎合老师想要的问题。表面看是自由，而实质却受制于环境，失去了自我选择研究主题的自由。 　　例如，让学生把一截纸染成红色。由于毛细现象的原因，学生总是不能成功，虽然已经很小心地去染了，但颜色总是超出了规定的范围。当老师故意“埋怨”学生染得不认真时，学生纷纷向老师大倒苦水：“我们染的时候很仔细，后来水（在纸上）自己化开来了，不受控制。”此时老师笑而不语，学生急了，有的甚至拿起红色水和纸说：“老师，你要不信，我做给你看。”针对此现象，我问学生你有什么问题？学生不约而同地想到一个问题―――“水为什么会在纸上化开来？” 　　这是学生在亲身的体验活动中自主产生并提出的问题，这样的问题无疑是“真实问题”，它源自于学生的生活，深深触动着学生的“心”，能激发高涨的学习热情，产生积极主动投身科学探究活动的需求，学生的身心愉悦而自由。 　　二、自由需要增加人文关怀的预设 　　我们总希望孩子们能静静地思考、准确地设计实验方案。理性、逻辑思维占据了绝对的统治地位。可是，如果我们真的看到了这样的课堂，你会感到兴奋吗？答案显然是否定的，因为，如果真是这样，我们无异于经历一部恐怖片，孩子们如同有思维没感情的机器，上课的老师恐怕心里要阵阵发毛了吧！ 　　所以，当我们听到，2005年的一次科学优质课评比活动中，一个小女孩的发言（描述四杯冷热不同的水）：“像春天一样暖，像夏天一样热，像秋天一样凉，像冬天一样冰”这样的回答时，我们的头脑不应该马上想到“批判”，而是要从孩子身心特点、他们的实际生活等角度，感受孩子的纯真，赞赏孩子基于事实的想象力，并挺身维护学生的这份自由。我们可以对孩子说：你的想像真丰富，同学们，她的描述说明了什么？（学生可能马上能意识到温度的不同），再接着说：感谢你认真的观察，富有诗意的描述，让我们大家分享到你了你的发现。虽然我没有遇到这样的课堂，但，我想这样本着崇尚自由的理念处理这一突发情景，比单纯的指责和批判要好得多，因为，观察与描述是要实实在在，但科学特别是对未来的发现却需要想象力。 　　三、自由需要仰仗有结构材料的支撑 　　新课程改革强调“自主、探究”，于是，我们在很多课堂看到，老师为了避“教知识”的嫌疑，总是尽可能满足学生对探究材料的需求。 　　有些需求是数量上的，往往是实验桌上摆放了许多的实验器材，让孩子每人尽可能地多一些材料，期望他们在探究活动中有更多自由操作的机会。结果是动手能力强的学生忙得不亦乐乎，不会做的学生拿着材料手足无措，乱做、乱玩，学生各自为政，反而削弱了合作、交流、相互启发与质疑的作用，有“自由”的机会却自由不起来。 　　有些需求是时机上的。有些教师一厢情愿地认为，孩子接触材料，并开始摆弄，他们的头脑就会开始积极思维。于是，有些课不注意材料的呈现时机，早早地把材料摆放在桌上，这对学生来说太有吸引力了，人还没在位置上坐好，眼睛已经锁定了材料，有的甚至偷偷地拿在手上玩起来了，下面老师说什么，已无暇顾及；很多时候孩子并不十分清楚实验目的、没有实验计划的情况下，迫不及待地操作器材，场面看起来很“自由”，很热闹，但细细深究，不难发现，许多操作仅仅是因为对器材本身趣味性的关注，而不是用器材探究。这样的自由对于学生的成长来说是一种抑制，恰恰是不自由的。 　　因此，从实验材料本身来说，它至少应该注意两点：第一点是实验材料必须有结构。所谓有结构，就是材料必须直观形象，层次、顺序合理，无关干扰尽量少，便于学生观察、比较、实验；第二点是实验材料的呈现必须把握好时机。就是在学生在积极思维活动过程中，迫切地需要使用实验材料验证自己的想法，或期望看到相关的现象时，材料能及时为学生所用。这样才能在最大程度上满足学生自由探究的需求。