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从泰勒到多尔――课程观的解读与演变 　　10.3969/j.issn.1671-489X.2010.02.090 　　泰勒被誉为现代课程理论之父,他提出的泰勒原理是科学化课程开发理论的里程碑。但是科学技术给人类带来巨大生产力的同时也使人类面临核武器竞赛、道德失范、个性压抑等问题,人们开始质疑科学理性。在教育领域,以科学理性为指导的现代课程模式把学生当做原料,通过统一的模式由学校这座工厂批量生产,学生的个性和创造性受到压抑甚至泯灭,人们期望一种新的课程理论。 　　后现代主义是第二次世界大战以来出现的社会文化思潮,对整个西方人文社会学科的发展都产生巨大影响。课程论专家将后现代主义的思想观点引入课程理论研究并提出新观点,小威廉姆?E.多尔是当今被公认的后现代课程观的集大成者。 　　从泰勒到多尔,是课程观演变的2个鲜明的阶段,每个阶段都有其价值所在。泰勒原理开创了一个辉煌的时代,而随着发展,这个理论终将被超越。 　　1 泰勒原理 　　泰勒原理是围绕4个中心问题确定教育目标、选择学习经验、组织学习经验、评价教育计划的:学校应该试图达到什么教育目标?提供什么教育经验最有可能达到这些目标?怎样有效组织这些教育经验?如何确定这些目标正在得以实现?这4个问题构成泰勒原理。 　　1.1 确定教育目标泰勒认为确定目标是最关键的一步,其他所有的步骤都是围绕或紧随目标陈述的。制定目标最重要的是选择,需要认真考虑来自学生的和当代社会生活的研究以及学科专家的建议等方面的信息,以选择大量适当的目标,再通过教育哲学和学习理论这2把筛子进行筛选和过滤。 　　1.2 选择学习经验泰勒认为“学习经验并不等同于一门学科所涉及的内容,也不等同于教师所从事的活动,而是学生与环境中外部条件的相互作用。学生是一个主动的参与者,而教师的任务是通过构建情境来控制学习经验,而且要构建多种多样的情境,以便为每个学生提供有意义的经验”。 　　1.3 组织学习经验泰勒认为,为了使学习经验产生累积效应,必须对它们加以组织、互起强化作用,并提出3项准则:连续性,指直线式地陈述主要课程要素;顺序性,强调每一后继经验要以前面的经验为基础,同时对有关内容加以深入广泛地展开;整合性,是各种学习经验间的横向关系。 　　1.4 评价结果泰勒认为,以上步骤已对学习经验作了初步的评价。人们可以把这些步骤看作评价的中介阶段或初始阶段。评价目的之一是要让教师、学生或有关人士了解教学的成效,评价过程是一个确定课程与教学实际达到目标程度的过程。 　　以上可见,泰勒原理的深层价值取向是技术理性,通过合规律的行为对环境加以影响,控制人类的基本兴趣,其核心是“控制”。泰勒原理力图有效控制课程开发过程,使之成为一种理性化、科学化过程。在这种课程观的指导下,课程开发过程中的创造性不见了,教师在课程开发中的主体性和创造性也被忽视,学生是被控制的对象,在课程开发中处于客体地位,主体性和创造性被压抑。 　　2 多尔的后现代课程观 　　多尔的课程理念包括丰富性、回归性、关联性、严密性4个特征。 　　2.1 丰富性丰富性指课程的深度、意义的层次、多种可能性或多重解释。后现代课程的一个重要特征是开放性,要获得开放性,课程应是丰富的,以促使学习者与课程对话。 　　2.2 回归性回归性指通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的途径或过程。回归性课程没有固定的起点和终点,课程的片段、组成部分和序列是任意的组合。因此,每一次考试、作业、日志不仅是完成一项任务,而且是另一个开端――对作为意义建构者的自身和处于质疑之中的课本进行探索、讨论、探究。 　　2.3 关联性关联性包括教育和文化2个方面。教育联系指课程中的观念、文本、教师、学生、媒体等诸多因素互动而组成的庞大网络;文化联系指课程之外的文化或宇宙观联系,包括地方文化和全球文化的联系,这些联系形成课程赖以生存的模体。 　　2.4 严密性现代主义框架中的严密性是指学术逻辑、科学观察和数学上的精密性。与此不同的是,多尔的严密性是解释性的,意味着有目的地寻求选择方案、关系和联系,自觉地寻找自己或他人所持的假设,以及这些假设之间的协调通道,促使对话成为有意义的转变性的对话。 　　3 从泰勒到多尔――课程观的 　　演变 　　从泰勒到多尔,可以看到课程理念从现代到后现代的演变,课程从封闭走向开放。 　　3.1 后现代课程观在一定意义上是对泰勒原理的超越后现代课程提倡的预设性课程目标、开放性课程内容、对话式课程方式在一定意义上是对泰勒原理的超越。它批判了传统的外在于教学过程、固定不变的目标,认为那是现代工具理性在课程中的体现,与教学过程和学生的发展没有什么关系。它认为目标应是丰富、多变、不断生成的,是教师和学生在互动性活动中共同建立的,这种生成性目标给