从数学模型谈解决问题教学尝试与思考.docVIP

从数学模型谈“解决问题”的教学尝试与思考 　　摘要：数学模型是用数学眼光对客观事物空间形式和数量关系的一个近似反映。小学阶段的数学模型属于启蒙阶段，应以渗透为主线，要基于学生经验基础、情境基础，以“儿童化”的视角，在“模型思想”引领中，促进学生“模型”思想的建构。 　　关键词：小学数学；模型思想；解决问题 　　数学模型是从现实生活或具体情境中抽象出数学问题，借助数学语言，用字母、数字及其它数学符号建立起来的，描述数学问题中数量关系和变化规律的数学结构，是对客观事物空间形式和数量关系的一个近似反映。《义务教育数学课程标准》正式提出数学模型思想的重要意义，明确在小学数学教学中“重视学生已有的经验，使学生体验从实际背景中抽象出数学问题，构建数学模型”。然而，在小学阶段，数学模型属于启蒙阶段，对于学生数学模型思想的提升，不能照搬建模思路，而应强化渗透、引领，促进学生“模型”思想的建构。 　　一、“去情境化”引领信息加工 　　在问题解决的教学实践中，学生的学习需要经历现实问题“数学化”的过程，需要将现实问题进行转化，从人情入境的现实情境中将情境剥离，观察、收集、提炼数学信息，抽象出数学问题。这种“去情境式的数学化”过程，是数学学习的“本”，是学生数学学习中模型建构的前提。因此，在教学中，教师应重视学生问题情境的“数学化”过程，引导学生从以往的数学信息的获取转向数学信息的加工，帮助学生完成数学问题的提炼。 　　在教学实践中，教师要重视学生“说数学”的能力培养，将学生的审题过程转变为学生“说数学”的过程，并且将这一过程“拉长”，引导学生以“说”的形式呈现其研读的数学问题，在“说数学”的过程中观察、提炼、加工数学信息。 　　例如，教学苏教版小学数学四年级上册“用连除解决两步计算的实际问题”。 　　教师引导学生充分观察主题图，理顺信息之间的联系，引导学生进行有序化的梳理： 　　师：从图中你知道了什么？ 　　生1：我知道有2个书架。 　　生2：我知道每个书架有4层，一共放了244本图书。 　　师：根据这些信息，你会提出什么问题？ 　　生3：平均每个书架放多少本书？ 　　生4：一共有多少层？ 　　生5：平均每层放多少本书？ 　　师：你能解决哪些问题？（学生解答略）怎样求平均每个书架每层放书多少本？ 　　教师通过引导学生在充分观察主题图的基础上，有序地整理信息。在对话过程中，将主题图中的已知条件、问题进行数学化呈现，在“说数学”过程中实现“实际问题”与“数学问题”的图文过渡，学生明确了条件，明确了问题。 　　其次，可以借助“画数学”的形式，用符号化抽象引导学生对现实问题情境中的信息进行提取，排除题目中的干扰信息，选择与解决问题有关的信息，并通过图形、表格、线段图等多种形式进行整理，完成信息加工。 　　例如，教学苏教版小学数学四年级下册“解决问题的策略”。 　　教师可引导学生剥离情境中的非数学因素，采取画图的形式，用图形符号再现对情境描述进行替换，促进学生直观有序地对现实问题中的情境信息进行数学化加工。 　　二、立足模型。关注关系结构 　　解决实际问题的数学模型就是用运算的数字与符号表示数量关系，确定解决思路的过程。这与传统基于题型的解决问题不同。以往教学中往往按照归一问题、和差问题、相遇问题、工程问题等题型来安排，以诸如“求比一个数多几的数，用加法计算”等结语来引导学生套用，甚至归纳出“看到比多用加法计算”，“看到剩下用减法计算”这类错误的结论，导致学生只从表层分析，没有深层领悟。因此，在解决问题的教学中，教师不能立足学生的表层分析，而应基于建模，引导学生在学习过程中逐步理解、完善认知结构，从重表层向重关系转变。 　　例如，教学苏教版六年级上册“用分数乘法和减法解决复杂实际问题”。 　　林阳小学去年有24个班级，今年的班级数比去年增加了1-6。今年一共有多少个班级？ 　　教师引导学生对“今年的班级数比去年增加了1-6”进行分析： 　　师：你认为这道问题中，哪句话比较关键？ 　　生1：今年的班级数比去年增加了1-6。 　　师：从这关键句中，你获得哪些信息？ 　　生2：是把去年的班级数看作单位“1”。 　　生3：是今年的班级数和去年的班级数进行比较。 　　生4：今年的班级数比去年的班级数要多。 　　生5：如果把去年的班级数看作“1”，那么今年的班级数是“1+1-6”。 　　生6：今年的班级增加的数量是去年的1-6，也就是24的1-6。 　　生7：如果把去年的班级数看作6份，那么今年的班级数就是（6+1）份。…… 　　通过对关键句的解读分析，学生逐步把今年、去年班级数的数量关系理清，能动地发挥学生的自主性，学生个性化地表达了对关键句分析过程，其解题思路也在深层分析中得以显现。 　　三