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代数方法的理解 　　在求解代数问题的活动中，有一类方法呈明显的算术特征：即寻找一个或多个算法达到用已知量计算出未知量的目的，这种解决问题的途径，我们称之为程序性解法；而相对应的另一类方法呈现结构（非算术性）特征：即首先寻找量与量之间的相互关系，再运算求解，我们称之为结构性解法.由于这两类解法所体现出来的思维水平与思维特征有较大的差异，同时历史性分析告诉我们，代数学的发展可看作是一个从程序性方法到结构性方法的进化的周期［1 ］P428，因此中学代数教学中，应重视在从程序性方法到结构性方法的沟通过程中，促进代数方法的理解，促使学生学会选择程序和方法解决用符号表达的问题. 　　1.程序性解法的思维层次分析 　　（1）以算术计算为基础的初级思路。 　　例如一元一次方程的解法，存在着不同认知水平的方法［2 ］P165，其中的代入法，是通过对取值，代入方程两边做算术运算，不断比较、调整后并求出方程的解的一种方法，这种解法中运算的本质是算术计算，属程序性的特征.对于初学解方程的学生，会觉得这种方法易于理解、思路自然，且能够使学生养成检验意识的好习惯，此外，使用计算机可以克服计算量大的缺点，为上述操作性的活动提供了可能性. 　　（2）以“求出”为目标的综合法思路。 　　受算术思路（算出）的影响，解题活动中总是有一种直觉性的思考，已知条件“能求出什么”·正是在这种单一的思维倾向下，促使一些问题得以解决. 　　（3）以反映依赖关系的函数方法。 　　代数符号体系发展的重大里程之一是函数概念的建立，它充分体现从程序性方法到结构性方法的进化.弗赖登塔尔在描述函数时，强调的是依赖的思想：“…也就是在区分为自变量和因变量的变量之间的依赖关系”.大部份的研究都说明，对函数概念的程序性的理解，不论在数学内部与外部都体现了它的价值.以数学内部为例，高中代数中变量分离方法，其实质是程序性的，利用“求出”，将隐性的变量关系表达成显性的变量关系，从而使问题更明了更易于解决. 　　以上的分析告析我们，程序性解法具有自然、易懂，思维路线呈单向的特征.正由于此，程序性解法含有较少的灵活、分析、辩证的思维成份，也由于此，它为同一认知层次的结构性解法的理解提供了反省的基础. 　　2．教学的忽视 　　学习代数的主要目的之一是要使学生懂得符号的意义，会运用符号解决问题.《标准》也特别强调了要发展学生的符号感，注重适度的形式化.教学中为了达成这一目标，常常是 　　（1）快体验——造成学生认知基础的不足。 　　如一元一次方程的解法，其结构性的解法是方程的两边实施相同的运算或实施移项，大部份学生都能操作性地按规定的步骤求解，但真正能理解的学生却很少.这是由于学生对方程尚未形成正确认识，而前面所介绍的代入法，它有助于让学生进一步理解方程，为结构性的求解方法提供了反省的基础.教学中对这样有意义的活动，往往是重视程度不够，有时是轻描淡写后，接着马上进行所谓的标准解法教学. 　　（2）缺联系——使学生失去反思、建构的过程。 　　课堂上，某八年级学生对“已知x+y=5，xy=6，求x2y+xy2的值.”的解答是：首先看出x=2，y=3（还未学怎样解），后代入求值，结果受到教师的全面否定，教师想要建立的是“先因式分解再代入”的题型经验.事实上，“求出行吗”、“解法有何不足”、“目标是什么”、“结构有何特点”、“x2y+xy2、x+y、xy关系怎样”等一系列的反思，正是建立在程序性解法的基础上，促使学生形成从未知到已知的分析，探索未知与已知关系的思维倾向，并逐步形成更加灵活的结构性解法的思维策略，而不是机械的题型经验. 　　例2曾作为试题考查八年级学生，一些后进生对取特殊值后再代入计算，这体现了学生程序化的意识，在下面的例3解答过程中，也说明了学生在遇到新问题时的解题策略首先是程序性的. 　　例3：已知圆的面积等于正方形的面积，设圆的半径为r，正方形的边长为a， 　　所以圆的周长小于正方形的周长. 　　3．教学的启示 　　数学学习必须建立在学生已有的知识与经验的基础上，已成为人们的共识.对于代数问题的解 　　决，程序性方法与结构性方法具有同等的价值，而学生在代数的问题解决过程中，往往表现出强烈的程序化的思维倾向.因此，通过问题解决的程序性的理解，进一步过渡、演变、发展到结构性解法，是促进代数方法理解的重要途径之一，这样的过程也充分体现了学生认知结构形成的规律性.为此我们对代数教学提出以下建议： 　　（1）承认程序性解法的价值，自主完成程序性阶段的任务. 　　事实上，前面的分析已较充分说明了程序性方法的价值，及不可忽视的特点.这里还需特别强调的是，代数学的发展告诉我们，程序性的解析经历了漫长的阶段，而从“个体发展过程是群体发展过程的重现”这条生物学的原理来看，教学中代数的程序性方法绝不可一笔带过，而