走进数学思维专家讲座讲解材料.ppt

为了应用类比，我们不需要相关对象在所有方面都完全一样，而只要求在这两者在某一方面或在某一抽象层次上是相似的，这就是“求同”，也即如何能在抽象分析的基础上找出两个对象的“类似之处”。 “存异”则是指新的猜测的产生并不是简单的重复、模仿，而是一种创造性的工作，特别是，在由已知事实去引出新的猜测时，我们必须注意分析两者之间所存在的差异，也即必须依据对象的具体情况作出适当的“调正”。 结论之七 相对于归类与分类而言，类比联想是一种更为高级的思维形式。 教学中的关键：如何能够针对学生的认知发展水平去有针对性地去进行教学？ 四、问题解决与数学思维——从“植树问题”谈开去 教学研究的一个持续热点：“众所周知，‘植树问题’是一个经典的问题，长期备受众多专家、特级老师的青睐，曾经无数次被搬上‘舞台’演绎出许多经典课例。”（郦丹） “植树问题”与培养学生的数学思维 “在本课的教学设计中，解题不是主要的教学目的，主要的任务是向学生渗透一种思想，……”（吴荔丹，“‘植树问题’教学设计与评析”，《小学数学教师》2008年No.1) “设计上的一个重要思考是向学生渗透一种思想，一种在数学上和研究问题方面都很重要的思想……”（张锡忠，“‘植树问题’课堂实录”，《小学数学》2008年No.2） 另外一些共同点 任课教师通常特别重视关于“植树问题”的三种不同类型的区分，也即所谓的“两端都种”、“只种一端”与“两端都不种”。 就上述三个类型的区分而言，设计者又往往归结为“规律的发现”，并普遍地采取了“学生独立探究（或分组探究）、反馈交流、教师总结”这样的教学方法。 第三，就相关的数学思想而言，有不少教师突出地强调了所谓的“化归思想”。 分析与思考（1）： “归类”与“分类” “植树问题”事实上涉及到了两种不同的数学活动： （1）以“植对问题”为原型引出普遍性的数学模式，然后再利用这一模式去解决各种新的问题，如路灯问题、锯树问题、爬楼问题等。 （2）对于所提到的每一个问题我们又都可以区分出三种不同的情况，这也就是所谓的“两端都种”、“只种一端”与“两端都不种”。 关键：究竟何者应当被看成这一教学活动的重点？什么又是这一教学活动的真正难点？ 分析与结论 如果学生未能清楚地认识到路灯问题、锯树问题、爬楼问题等都与植树问题有着相同的数学结构，也即可以被归结为同一个数学模式，对他们来说“这究竟属于‘植树问题’中的哪个类型啊”这样的问题就是完全没有意义的。 从而，“模式的建构”就比“三种情况的区分”有着更大的重要性，在教学上我们也应对此予以更大的关注。 教学中的相关现象 “有些学生虽然会解决这一问题，但这些学生尚不能把植树问题的解决方法与生活中相似的现象进行知识链接，这就导致了能找到规律但不会熟练运用规律……”（张锡忠，“‘植树问题’课堂实录”） 进一步的思考：如何能够超出“植树问题”并引出相应的普遍性模式？ 由“植对问题”过渡到“分隔问题”； 图形与符号符号的适当应用。 一些实例： 叶婉红，“‘植树问题’教学实录与评析”，《小学数学教育》，2008No.7； 张锡忠,，“‘植树问题’课堂实录”，《小学数学》2008No.2 分析与思考（2）：规律的“机械应用”与思维的灵活性 问题：我们在教学中是否应当对于“两端都种”、“只种一端”与“两端都不种”这样三种情况的区分予以特别的重视，并要求学生牢牢地记住相应的计算法则（“加一”、“不加不减”、“减一”）以致在面对新的类似问题时就能不假思索地直接加以应用？ 相关的思考 就“植树问题”而言，在现实中是否真的就只有“两端都种”、“只种一端”、“两端都不种”这样三种情况？ 进而，对于其它一些可能的情况我们又是否也应要求学生总结出相关类型，并牢牢地去记住相应的“规律”（“加二”、“减二”、“乘二”、“除二”……）？ 分析与结论 将“三种情况”的区分以及相应的计算法则看成是一种“规律”、并要求学生牢固掌握从而就能直接加以运用恐怕不很恰当；毋宁说，在此真正重要的应是“一一对应”这样一个数学思想——就“植树问题”进行分析，这也就是指，在此真正重要的是在“间隔”与“树”之间所存在的一一对应关系 进而，所谓的“加一”、“减一”等法则又只是针对具体情况作出的适当变化——从而，在此真正需要的就不是“规律的应用”；而是思维的灵活性，也即如何能够依据基本模式并通过适当变化以适应变化了的情况。 总结 对于“植树问题”的教学应当区分出这样两个不同的教学要求或教学环节：（1）突出“分隔问题”，即是如何能以“植树问题”为背景帮助学生建构相应的数学模式；（2）明确引出“间隔数”与“所种树的棵数”这两者的关系，突出“一一对应”的思想，并以此为基础求解各种变化了的情况。 对于“两端都种”等三种情况的区分不应过于强调，更不应将相应的