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基于思辨性阅读的文言文教学 　　一、引言：将思辨性阅读引入文言文教学 　　在上海市特级教师余党绪看来，突破语文阅读教学的瓶颈在于实施“思辨性阅读”的教学策略。思辨性阅读是“理性的阅读”“对话式的阅读”“批判性的阅读”。思辨性阅读应该具有三个要素：“一是独立、自主的阅读态度，要有质疑的勇气和求是的精神；二是思辨性的过程，就是边阅读边评断，边理解边质疑，边沉浸边反省，边批判边求证；三是在比较与对话中形成自己的观点。”从一定意义上说，思辨性阅读也是一种“建构性的阅读”，其目的在于“帮助学生的精神建构、文化建构以及语言建构”。作为一种全新的阅读教学策略，“思辨性阅读”很好地体现了新课改的基本理念，也为当下语文的各种阅读教学实践提供了很好的借鉴。 　　就整个阅读教学现状而言，作为语文阅读教学的重要内容，文言文阅读教学改革至今依然难见突破，正面临着“破而不立”的困境：文言文阅读教学中存在的痼疾弊病已然厘清，但文言文阅读教学的新理念和新策略尚未确立。 　　在此情形下，我们可以尝试将上述“思辨性阅读”的教学理念运用到文言文的教学实践中。那么，文言文阅读教学为什么要思辨？文言文阅读教学思辨什么？文言文阅读教学该怎么思辨？下文即从这三个角度进行探索，力求清晰地呈现文言文思辨性阅读教学之路。 　　二、追本溯源：把握文言文教学的思辨特质 　　文言文阅读教学为什么要引入“思辨性阅读”的教学理念？主要有以下两方面原因： 　　首先，就语文学科性质和阅读教学的共性特点而言，贯彻“文言文思辨性阅读”的教学理念具有重要性。高中阶段，人的思维方式正在走向理性、逻辑与思辨，这是培养理性精神和思辨能力的黄金时间。作为工具学科，语文就要更加充分关注并培养学生的思辨能力，如语文新《课标》所言：“学习探究性阅读和创造性阅读，发展想象能力、思辨能力和批判能力。”众所周知，阅读能力是语文素养的重要组成部分。所以，在语文学科教学中培养学生的思辨能力，关键需要落实在语文阅读的教学实践中，当然，文言文阅读教学也不例外。由此可见，践行“思辨性阅读”的路径也是文言文教学的题中之义。 　　思辨地解读文言文本，有助于我们更好地把握文本的思想价值，并借此让学生的思辨能力得到训练和提升。例如，在探讨《孔雀东南飞》的思想主旨时，我们需要引导学生就“批判封建礼教”的主题进行批判性思考，而不能被动地接受。毕竟，对于这样经典的文本，片面地站在“阶级论”的角度去阐释，显然是有失偏颇的。我们需要综合诗歌的思想内容、创作的时代背景等方面去探究。李旭老师在《对〈孔雀东南飞〉的再认识》一文中就提出：“对于这样的一首在封建社会里长期流行的乐府民歌，我们应带着辩证的、批判的眼光去审视它，而不应轻易地、含糊地把它说成是一篇纯粹抨击封建礼教罪恶的诗篇。”所以，这首诗歌具有再探讨的必要，有更大的艺术空白。在此过程中，我们显然也离不开理性思辨的精神和质疑批判的勇气。 　　其次，就文言文的文本特征及其教学实施来看，贯彻“文言文思辨性阅读”的教学理念具有可行性。语文阅读教学“注重个性化阅读”，语文新《课标》提出：“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新，获得新的体验和发现……充分展开联想和想象，对作品进行多元的开放性的解读，对作品的意蕴力求有新的发现。”在语文教学中，很多问题的解读从来都不是一成不变的，很多问题的答案都是多元的。深究其中，这主要是由个体的差异性、教学手段的丰富性、语文实践的多样性和评价方式的灵活性决定的。 　　作为阅读教学的重要组成部分，文言文阅读教学更是如此。文言文是一种有别于现代文的文本样式。由于受时代久远、语言变迁、文化因革等因素的影响，许多内容的理解都没有固定的答案，要想探索更正确的解答，必须“边理解边质疑，边沉浸边反省，边批判边求证”。例如，对于《孟子?齐桓晋文之事》一文“王若隐其无罪而就死地，则牛羊何择焉？”的“何择”的含义，朱熹的《孟子集注》、郭锡良的《古代汉语》、杨伯峻的《孟子译注》和朱东润《中国历代文学作品选》均将其解释为“区别（不同）”，这显然是不准确的。从“何”字的本义和引申过程、以及本句的语法特点来看，将“何择”解释为“选择什么”更为恰当。在此，要想探究出这样的答案，我们不仅需要有开阔的文化视野，更要有质疑权威的勇气。 　　从阐释学的角度来说，“文本解读”本身就是多元化的，何况文言文具有自身的特殊性。如果“思辨缺位”，我们往往难以更深入地理解文本真实的思想内容和文化内涵。高中语文教材选编的文言文基本都是经典篇目，但并不是意味着其思想价值是确定无疑、没有争议的。由于所处时代、理解角度和解读方法的不同，很多文言文的思想内容和历史价值是值得深入探讨的。 　　三、文道兼备：理解文言文思辨教学的内涵 　　对于文言文的阅读教学，语文新《课标》早有许多明确的指引和规定