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信任与赋权文化在课程改革中的作用 　　摘要：近年来，课程改革研究者提倡在学校文化中加强赋权、信任等因素。本研究以新课程改革为背景，使用结构方程模型分析了信任与赋权文化、教师效能感与教师感受到的改革成效之间的关系。结果表明，信任与赋权文化总体上是增强教师效能感，进而改善改革成效的有效途径。然而，在发展信任与赋权的学校文化时，我们应注意赋权理念的文化适切性，鼓励教师参与那些和教学实践有关的项目的决策。而不是将所有学校事务都交由教师决定。 　　关键词：赋权；信任；学校文化；教师效能感；课程改革 　　中图分类号：G423　文献标识码：A　文章编号：1004―9142(2009)01―0125―08 　　 　　一、问题的提出 　　 　　上世纪90年代中后期以来，课程改革研究开始朝着两个方向发展：一是关注影响教师改变的个体因素，一是关注影响改革进程的学校组织与结构变革。今天，“教师是课程改革的主要动因”已成为人们的共识，关于教师对课程改革之影响的分析也层出不穷，涉及的因素包括教师在改革中的认知、情绪、动机以及行为等多个方面。然而，随着此类研究的深入，学校文化的作用越来越引起学者的注意。其实，出现这种情况自有其内在原因：课程改革的实际情境――学校是由多水平因素(如学生、教师、课堂以及学校自身)嵌套而成的组织，因此，改革进程及其成效是一个多水平因素共同作用的结果。其中，教师的个人特征会影响改革进程，而教师同时也无法摆脱其所在学校的组织与结构特征对他们产生的作用。可以说，上述情况的出现在一定程度上反映了“个体改变”与“组织变革”这两个研究方向的互动与对话。 　　 　　2001年以来，伴随着新一轮基础教育课程改革(下称“新课程改革”)的实施，我国的新课程改革研究也呈现出由关注个体改变到强调组织变革的相似轨迹。改革初期，教师的知识、能力、态度及其在改革中的调适行为受到研究者的极大关注。近来，关于学校组织“文化再生”(recuhuring)的讨论日渐增多，甚至有学者提出新课程改革的关键词应是“文化变革”。然而，学校文化是一个内涵异常丰富的概念，其类型和特征也是多种多样的，人们对新课程改革中应发展何种学校文化目前并无共识。同时，更鲜有学者能将学校文化特征与教师个体因素综合起来，分析它们对新课程改革的影响。本研究尝试对这一问题做出探索。 　　回顾已有的研究，我们可以看到，赋权(empowerment)是一个自1980年代起就开始在西方的课程与教育改革文献中频繁出现的术语。所谓赋权，通常指“使个人获得力量，使其意见受到重视，影响与自己有关的决定或计划，在工作场景中运用经验改进自己的表现，进而改进组织的表现”。到今天，有关教师赋权增能、参与决策的呼声愈来愈强烈，其影响也已跨越语言与文化藩篱，渗透入我国两岸三地新千年以来的课程改革中。人们相信，通过提升教师的专业能力，重组学校内部的权力结构，为教师提供参与决策的机会，教师就会巩固其对自身能力的信心，增强对学校事务与改革议程的拥有感，从而更能主动地投入课程改革。一些研究指出，教师赋权能够带来教师在效能感、组织投入(commitment)与专业投入等方面的积极转变，并且能够增加他们在学校中的主动参与行为。不过，马科斯(Marks，H.M.)与路易丝(Louis，K.S.)通过其大规模调查分析指出，教师赋权虽然重要，但并不必然带来教师工作方式与教学实践的积极转变，其效应取决于我们所观测的领域；有关组织发展的研究也指出，虽然我们试图通过改善赋权来影响员工的任务动机与效能感，但并无足够的证据显示，组织提供的这些干预一定能够影响员工的内部状态。在测量工具方面，肖特(Shoa，P.M.)与任哈特(Rinehart，J.S.)在1992年编制了标准化“学校成员赋权量表”，其中包括参与决策、专业成长、地位、自我效能、自主与影响力六个维度。近年来，我国香港学者亦曾依据这份量表修订出新的学校赋权问卷，并针对香港教师的数据分析结果，对其因素结构做出了调整。 　　除赋权外，信任(trust)在课程改革中发挥的作用近来也开始受到学者的关注。与从西方引进的赋权相比，信任是一个更易为我们理解的概念，指人们对其他个体或群体按照某种预期的规范或准则采取行动的期望，能够在课程改革中发挥“缓冲器”和“催化剂”的作用。一些研究指出，信任是学校在改革中可以依赖的一种“核心资源”，对改革情境中的教师协作、教师效能感及学校效能(effectiveness)均有显著的促进作用。此外，信任受到人们的重视还由于它与赋权之间有着密切的关联。教师赋权倡导的权力重构和决策分享离不开学校成员之间的相互信任，因此无论在教师层面还是领导者层面，信任都是保障有效的教师赋权的基础条件。为此，一些早期致力于赋权研究的学者亦转入对信任的探讨。例如，前文提及的路