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关于构建高职教育实践导向课程模式思考 　　[摘要]传统的高职教育课程模式,实践只是理论的延伸和应用,从而被置于理论的附属地位,实践导向课程模式课程围绕工作任务展开,理论课和实践课从分离状态逐步走向整合和服务的关系。具有课程内容遵循工作逻辑而不是学科逻辑,专业课排列顺序从具体到一般、从应用到基础、从实践到理论等特点。 　　[关键词]高职教育 实践导向 课程模式 　　[作者简介]李桂霞(1960- ),女,黑龙江哈尔滨人,广东科学技术职业学院教务科研处处长,教授,主要从事高等职业教育管理研究;余爱民(1963- ),男,湖北松滋人,广东科学技术职业学院教务科研处副处长,教授,博士,主要从事无线局域网及科研管理研究;钟建珍(1979- ),女,广东韶关人,广东科学职业技术学院,实习研究员,主要从事高等职业教育及课程研究。(广东珠海519090) 　　[课题项目]本文系广东省教育科学“十一五”规划2007年度立项课题“构建高职教育实践导向课程模式的研究”的阶段性成果。(课题编号:07JT095) 　　[中图分类号]G642.3[文献标识码]A[文章编号]1004-3985(2009)35-0109-02 　　 　　一、高职教育课程内涵及特征 　　 　　1.高职教育课程的内涵。从内涵上讲,高职教育和普通高等教育的课程并无实质区别,两者的差异更多的是在课程的构成要素及其特征方面。传统的课程定义主要包括两层含义,一是给学生提供哪些学习内容,二是让学生按照什么顺序来学习这些内容。随着课程理论的发展,人们对课程的理解在横向、纵向和动态三个维度上不断扩充。在横向上,对课程的理解已不再局限于课程内容及其排列顺序,而是把课程拓展为包括课程资源在内的整个教育系统。在纵向上,课程包括从教师领悟到学生习得等一系列层面。课程含义无论是横向还是纵向的扩充,都蕴涵了课程含义的深刻变化,即对课程的理解已从静态走向动态。课程是为师生共同学习设计的教育环境,以及在这个环境中所进行的范围广泛的教育活动。这一课程定义已成为我国当今被普遍认同的最新观点。 　　2.高职教育课程特征。(1)定向性。高职教育课程定位于特定的职业或职业群,即使是普通的文化课,有些课程也要求体现出一定的职业性,其最终目的不在于教育过程本身,而在于学生能否在今后的工作中获得成功。(2)适应性。高职教育课程是为了适应特定区域、特定职业的需要而开发和实施的。根据社会需要培养实用人才是高职教育的根本任务,高职教育课程应根据社会需求的变化及时调整,以适应社会发展的需要。(3)实践性。高职教育是为具体工作做准备的教育,它所培养的学生必须能够有效地完成工作任务。高职教育的课程是一种以实践知识为主的课程,实践知识学习最有效的途径是实践过程,把工作实践过程设计成学习过程,是高职教育课程实践性的重要体现。(4)双重性。高职教育课程评价要依据校内和校外两个标准进行,其中,校外成功标准是主要的。校内成功标准主要看学生的实际操作能力,校外成功标准要求学生在社会实践中证明自己的成功,其主要包括技术水平、求职能力、职业生存能力以及创业能力等。(5)昂贵性。与普通高等教育课程相比,高职教育课程的实施相当昂贵,需要大量的实训设施与耗材、设备维修与更新、水电供应与差旅费等。这些都是实施高职教课程不可缺少的。 　　 　　二、当代国内外主要高职教育课程模式及课程发展趋势 　　 　　1.当代主要高职教育课程模式。(1)“三段式”课程模式。“三段式”课程模式曾在我国高职教育课程模式中占主导地位,这种课程模式通常把课程划分为三类,比较常见的划分有文化基础课、专业基础课、专业课,或者文化基础课、专业理论课、实践课,这种划分是按照从基础到应用的顺序进行排列的。这些课程有一个共同点,即大部分课程是学科课程。“三段式”课程模式的最大弊端是学科化倾向比较明显,课程内容与职业能力要求相脱节。(2)能力本位的课程模式。这种课程模式以加拿大CBE模式为典型代表。这里的“能力”指的是工作胜任能力,具体指成功生活或谋生所必需的工作能力、专业技能、劳动态度、价值观与鉴赏力。它彻底突破了学科课程的框架,以产业界对职业能力的需求为课程开发的出发点,注重培养学生的实际操作能力,主张由产业界而不是学者来决定课程内容,在评价学生能力时,主要看其应用能力。(3)模块式职业技能培训的课程模式。模块式职业技能培训的课程模式简称“MES模式”,它是20世纪70年代初国际劳工组织开发的一种既能适应经济发展需求,又能适用于不同经济环境的职业技能培训的课程模式。其突出特点是以职业技能分析为基础来开发课程,使课程内容与职业技能的要求密切结合起来。课程模块化,便于所开发的课程能够应用于不同的国家。(4)核心阶梯课程模式。核心阶梯课程模式是德国“双元制”中采用的课程