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新课程改革中阅读范式的转型 　　新基础教育课程改革的实施,对教学阅读和阅读教学提出了新的要求。教学阅读是教师为了教学和学生为了学习而进行的文本解读活动,对教师和学生都具有不同的意义。对教师而言,他不仅要读懂文本,而且要寻找文本的教育意义,把文本的教育意义与学生的实际结合起来以促进学生的成长。对学生而言,他们阅读的目的是为了从文本中学习相应的内容,这些内容具有示范性或工具性。教学阅读是阅读教学的前提,教学阅读的转型是阅读教学转型的基础。新课程关于阅读和阅读教学的新理念新认识,促使教学阅读范式发生了转型。 　　一、从“一元解读”到“多元解读” 　　从解读视角的角度看,教学阅读经历了“一元解读”到“多元解读”的转变。传统的阅读教学,多是从某一特定的角度去解读文本,并且把这一角度视为唯一正确、合理的角度。“一元解读”又分为不同的“一元”。一是把文本解读定位在解读作者原意上,即作者中心论,把作者的写作意图视为“定解”、“确解”;二是把文本解读定位在专家解读上,即把专家的解读作为文本解读的唯一合法解读;三是把文本解读定位在教材编写者的解读上,把教学参考书上的解读看成唯一合法解读。由于教参在传统教学中的重要地位,教参解读往往成为教学中合法的一元解读,也是唯一的“定解”。四是把文本解读定位在教师自己的解读上。有些教师对文本有自己的看法与见解,在教学中就把这些观点作为定解讲解给学生,让学生接受。在实际的教学中,这种情况可能并不多,但也的确存在。传统阅读教学的过程,就是教师把这些“一元解读”中的某一“定解”作为唯一正确与合法的内容教授给学生的过程。对学生而言,只有接受这一“定解”才能通过学习考核。 　　“多元解读”又分为不同的“多元”。一是从个体的角度看,是指个体从不同的角度对文本进行解读。这里的个体既包括教师也包括学生。个体运用不同的眼光解读同一作品时会看到不一样的内容,在不同时期或在不同心境下对同一文本的解读也会不同。二是从群体的角度看,不同个体的角度汇集在一起时形成多元的解读见解。由于读者的知识水平、思维方式、生活经验、情感体验以及审美角度等方面的差异,势必导致文本解读的多元化,不同的人对同一文本就会有不同的理解。如对《红楼梦》的理解,“单是命意,就因读者的眼光而有种种:经学家看见‘易’,道学家看见‘淫’,才子看见缠绵,革命家看见排满,流言家看见宫闱秘事”。文本的多元解读是客观存在的。如果把这众多的解读放在一起,就可以看到,大家解读的视角是丰富多彩的。 　　传统阅读教学的一大弊端就是教师对文本的“一元解读”代替学生对文本的“多元解读”。这里所说的学生对文本的“多元解读”更多的是指学生群体中不同学生对文本解读的汇集。例如,一位老师上《归去来兮辞》时,要求学生用一个字概括陶渊明归途中的心情。一生答“恨”,另一生答“急”,第三个学生答“欣”,第四个学生答“喜”,老师均不满意,最后,老师满脸无奈,只好一点鼠标,闪出一字――“乐”。前面学生的解读,从某些侧面揭示了文本,然后教师却均给予了否定,用自己事先准备好的答案取代了学生的解读。教师“一元解读”与学生“多元解读”的矛盾可以说是传统阅读教学中的主要矛盾。矛盾的主要原因是受到传统教育思想的约束,教师以“一元解读”一刀切地消解学生的“多元解读”。多元解读是不可能消除的,因此,解决矛盾的办法是给予多元以合法性,在多元解读的平台上进行公平的交流与对话,从而促进学生的成长。只有真正落实多元解读,才能真正体现学生的学习主体地位,培养学生的创造精神和个性,真正落实新课程标准的精神。 　　二、从普适性解读到个性化解读 　　从文本解读结果的角度看,教学阅读经历了从普适性解读到个性化解读的转变。 　　《全日制义务教育语文课程标准(实验稿)》指出:“阅读是学生的个性化行为,不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。应让学生在主动积极的思维和情感活动中,加深理解和体验,有所感悟和思考,受到情感熏陶,获得思想启迪,享受审美乐趣。要珍视学生独特的感受、体验和理解。”这段文字中的第一句话是针对以往阅读教学中教师以自己的分析代替学生的阅读实践的现实而说的,是对这种现状的纠正;后面的两句话则指出了正确的阅读方向。对阅读个性化的追求,瓦解了传统阅读教学中对阅读结果普适性的追求,教学阅读由普适性解读向个性化解读转变。 　　普适性解读试图从某一角度对文本做出惟一正确的、合法的、放之四海而皆准的定解。它只承认这一解读结果的正确性与合法性,而视其他解读结果为错误或偏颇。 　　普适性解读与一元解读具有相关性,但又有差别。普适性具有一元的性质,但侧重的角度是解读的时空适应性,而一元解读强调的是解读的权威性、合法性。普适性解读强调的是解读所具有的强大解释力,即这样的解读是正确的,是“放之四海而皆准”的真理,追求的是千古不移的法则。