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有效讲授时机的把握 　　清代教育家王筠在《教童子法》一文中说:“学生是人,不是猪狗,读书不讲,是念藏经也,嚼木札也,钝者或俯首受驱使,敏者必不甘心也。”可见古人是主张讲授的。时代变迁,而今虽然各式各样的教法层出不穷,但讲授法仍是一种最基本的教学方法,这是毋庸置疑的。那如何在新的时代下让讲授法焕发出灿烂的光彩呢?在听课中我发现,很多教师侧重于讲授内容的科学性、讲授语言的艺术性、注重讲授的启发性,却常常忽略了讲授的适时性,想何时讲,就何时讲,完全不考虑学生学习的需要、实际的发展水平、思维能力、年龄心理特征、个性差异等情况,这使得讲授的效率不高,甚至对学生的学习产生副作用。 　　那应何时而授呢?我以为教师在课堂上要着重把握住以下几个时机: 　　一.授于学生体验肤浅之时 　　新课标要求学生在阅读中能“充分调动自己的生活经验和知识积累,在主动积极的思维和情感活动中,获得独特的感受和体验”。在教学实际当中,我们却常常发现,由于经验积累、知识结构的局限性,学生的体验往往是肤浅的,更谈不上独特。因此我们在引导学生涵咏博大精深的语言文字、获取独特体验之时,千万不能撒手不管,要密切关注学生的学习状况,在学生体验肤浅之时,适时而授,筑一方平台,促学生深入思考,从而使学生真正获得深刻体验。 　　如在教《音乐巨人贝多芬》这篇文章时,有位教师给出了一个思考题:我们应该走进贝多芬的内心世界,聆听巨人的心声,请同学们读课文,谈谈你感受最深的是什么,并说明理由,不要求面面俱到,只谈自己感受最深的一点即可。学生开始各抒己“感”,聪明的教师发现,学生之感大多停留在文章的只言片语之上,很少触及巨人的精神境界。很明显,这是学生有限的生活经验和知识局限了感受的深度,如果此时教师不站出来,对学生加以导引,学生将很难对作品产生深刻理解,于是他用幻灯展示了丰子恺的一段话:莫扎特的音乐的价值,毕竟止于一种“音的建筑”,即因音乐的“美”而有存在的意义而已。至于贝多芬,则更有异彩,他的音乐是他的伟大的灵魂的表征。莫扎特的音乐是感觉艺术,贝多芬的音乐是灵魂的声响。在教师讲授的启发之下,有学生体会到贝多芬达到的是创作音乐中的最高境界,他是用生命在创作。这种体验顿时引起了同学们的共鸣。可见如此适时的讲授,正如助推器,帮助学生跨越体验的沟壑,使学生在与文本的深层对话当中,深化自己的体验,从而获取独特的感受。 　　二.授于学生理解有误之时 　　文学作品内涵的多义性和模糊性导致误读现象在所难免。有些误读,在学生活动、探究的互相启发下,学生能有较明晰的理解,但有些误读是学生的理解能力造成的,不易更正。如果教师漠视这些错误,学生的知识就会成为谬误,甚至一错再错。而在学生出现错误苗头之时,就加以指正,又会打压学生思考的积极性,因此教师必须动态把握学生状况,在学生迫切需要教师讲授时,立于台前,匡正学生的误读,使学生获取正确的知识。 　　笔者在教《再别康桥》时,让学生品味“我挥一挥衣袖/不带走一片云彩”诗句,很多学生认为,作者离去时只“挥一挥衣袖”,想悄无声息地离去,是因为不想破坏康桥静谧的环境,而“不带走一片云彩”其实并不是作者不想带走云彩,而是无法带走。学生的理解很明显有偏差,因为诗作中的康桥在作者心中就等于诗人的情感,他“挥一挥衣袖/不带走一片云彩”,一方面说诗人别离时的洒脱;另一方面,“不带走一片云彩”,也即是作者不忍破坏这个梦绕魂牵的情感世界,要让它以最完整的形象留存下来,这才是诗歌原义。这时同学的眼光聚焦在教师身上,期待得到教师的认可。很显然,如果在很多学生得到共识之时,再组织学生讨论,学生也无法得到准确的理解,笔者分析,此时已是到了讲授的最佳时机,于是笔者向学生阐述了以上见解,学生顿悟之声四起。可见,教师此时的讲授不仅纠正了学生的误解,而且加深了学生对文章的理解,可谓一箭双雕。 　　三.授于学生意见分歧之时 　　伊瑟尔指出:“作品的未定性与意义空白促使读者去寻找作品的意义,从而赋予他参与作品意义构成的权利。”学生阅读文本的过程,其实质就是生成文本意义的过程。因此学生对文本的理解往往存在差异,这导致答案的多样性。但事实上,很多时候,答案是比较单一的,即使有些可多角度阐释,也大都有最佳角度。因此教师要适时引导学生理性地看待不同的观点,甄别答案的优劣真假,进而引导学生设身处地去感受体验,整体把握作品中的形象和情感,唤起既有的知识,建构文本意义。 　　如在上《祝福》时,笔者让学生谈谈祥林嫂的死因,学生从不同角度出发阐述了不同理解。有学生从周围的社会环境出发,认为是周围人的冷漠、嘲笑杀死了祥林嫂。有学生认为“我”是凶手,因为祥林嫂徘徊在生与死之间时,遇到“我”,并问:人死了以后有没有魂灵?我支吾着回答:也许有吧。这无疑让她更为坚信魂灵的存在,因此她选择了死。可见“我”是凶手。