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初中文言文批注式阅读教学有效性实践与探索 　　摘 要:笔者在文言文教学实践中就疏通性批注阅读、积累性批注阅读、鉴赏性批注阅读和评价性批注阅读等多元批注阅读作了探讨,教学中充分重视学生阅读习惯的培养、方法的传授和思路的点拨,使学生既学会自主学习,又充分张扬阅读个性,逐步学会积累、运用、鉴赏和评价,提升了学习文言文的能力。 　　关键词:初中文言文 多元批注阅读教学 有效性 　　中图分类号:G633.3 文献标识码:A 文章编号:1673-1875(2010)02-020-01 　　 　　一、初中文言文教学中存在的问题 　　 　　《语文课程标准》要求“培养学生阅读浅易文言文的能力”。然而审视初中文言文教学现状,学生因为进入初中以后才开始接触文言文,虽然初次接触感觉有点新奇,学习有一定的兴趣,但因为原始积累几乎没有,普遍感到文言文理解困难。教师考虑到学生文言文基础薄弱、学习普遍感到困难的现状,课堂往往以教师的繁琐串讲、学生的认真记录为主。这样的课堂、这样的课后巩固,老师累、学生烦、效果差。长此以往,学生觉得文言文学习枯燥无味,从而产生畏难情绪。 　　《语文课程标准》就阅读教学作如下阐述:“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”根据课程标准中的理念,借鉴前人“不动笔墨不读书”的读书经验,让学生在自主阅读中进行“批注式阅读”的实践,在文言文课堂教学中开展批注式阅读教学。于是在文言文阅读教学中,笔者指导学生依据文言词法句法的特点、自己的认知特点和学习要求,采用多元批注阅读的方法疏通词句、积累运用、审美鉴赏和理解文意,并在老师的指导下评价其有效性、及时反思和修正错误,从而达成教学目标。 　　 　　二、初中文言文多元批注阅读教学有效性的策略 　　 　　(一)符号与文字相结合的策略。批注可以是符号性的(如:用“○○○○”标注重点字词、用“～～～”标注关键语句、用 “?”表示疑问等),也可以是文字性的(自己的初步解读、课堂上教师讲述的要点、简单的心得体会等),更多的应该是符号与文字相结合的。 　　(二)自主与合作相结合的策略。引导学生尽可能多地进行自主性学习与合作性学习,并把两者有机地结合起来,使学生在不断的学习进步中发展主体意识,培养自学能力和习惯,为他们的终生学习奠定坚实的基础。 　　(三)课内与课外相结合的策略。根据课程标准要求,结合课内阅读,适度拓展延伸,争取在初中阶段有计划、有选择、有积累地阅读80篇左右的课外浅显的文言短文,使课内所学知识得到很好的运用和巩固。 　　 　　三、初中文言文多元批注阅读教学有效性的具体实践 　　 　　笔者经过一年的实践与研究,在操作模式和批注角度上作了初步探索。 　　操作模式:自主批注--合作交流--教师指导--反馈修正 　　批注角度: 　　(一)作疏通性的批注,学会主动学习。疏通性的批注,主要是指注音、释词、译句方面的批注。在预习过程中碰到难词难句实在不能理解,就做上记号,留待课堂解决。课堂上先在学习小组中讨论解决,如果不能解决,则在全班质疑。学生提出疑难,尽量让其他学生回答,培养学生质疑解难的兴趣和能力。通过这些方式的批注让学生学会自主学习。 　　1、注疏性批注。教师在布置预习时,即要求学生采用注疏性批注:查找作者资料及相关写作背景并做好摘录;借助书本注释、词语手册及工具书给生字注上拼音和注解;不理解的地方打上“?” 并提出问题。这样的预习,要求学生养成习惯,教师加强指导和检查。 　　2、解疑性批注。在教学过程中,不主张不管学生哪些懂哪些不懂的逐字逐句的疏通,这种“把食物嚼烂了喂给学生吃”方法,会导致学生自己不会咀嚼而饿死,使学生陷入死记硬背,丧失自我学习的能力。我一般要求学生做好充分的预习,把自学过程中遇到的难题提出来,在课堂中重点解决。 　　(二)作积累性的批注,学会举一反三。积累性的批注主要是指在疏通了文意后,对文言文中重点的实词、虚词及句法现象的积累批注,包括课内纵向积累的批注和课外横向积累的批注。教师指导学生积累的方法后,督促学生坚持积累,使课内的积累能运用于课外,取得举一反三的效果。 　　1、课内纵向积累的批注。此法一般用于疏通课文后的总结归纳阶段,根据文言文应掌握的词法、句法重点进行批注积累。词法重点进行通假字、古今异义、词类活用、一词多义的积累;句法一般进行判断句、省略句、倒装句的积累。除了单篇课文内的积累批注外,更主要的是进行课与课之间的纵向联系批注。 　　2、课外横向积累的批注。阅读教学的另一个重要任务就是培养学生的联系能力,让他们能够由此及彼,能够自觉的由文本迁移到文外。课外横向积累的批注有助于学生知识的迁移、信息的归类整合。使他们能把知识进行归纳整理,做到触类旁通,真正的把知识学活,内化成自己的一种能