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发现式阅读教学实施策略 　　高中语文课程标准指出：“阅读教学是学生、教师、教科书编者、文本之间的多重对话，是思想碰撞和心灵交流的动态过程。”发现式阅读教学作为一种对话、碰撞、交流的手段，正日益引起人们的高度重视。发现式阅读教学，是指学生在教师的引导下，以问题为载体，以类似于研究的方式去研读作品，在对作品涵咏体察、思考碰撞后激疑质疑，经探寻验证、合作交流而引发对作品意蕴的创造性理解和建构的教学活动。这种教学活动在实践中呈现出前所未有的发展态势，给语文阅读教学带来了一股春风。发现式阅读教学正以其化被动为主动、变集体默认为个体认知、改单向灌输为多向交流的特征，在回归阅读本位的道路上焕发勃勃生机。 　　 　　一、搭建平台，生成发现因子 　　 　　要顺利开展发现式阅读教学，其关键是要为学生的发现搭建起跳的平台。这个平台的两个支点，一是设置自然熨帖的问题情境，一是营造平等和谐的对话氛围。这样搭建的平台才是牢靠而稳固的，发现的因子才能在课堂进程中不断生成。 　　爱因斯坦说：“提出一个问题，往往比解决一个问题更重要。”教师应有目的有意识地创设问题情景，引起学生的认知冲突，使学生产生求知的需要而发现问题、提出问题，为学生创新意识的萌发提供可能。问题情境，既可以是教师为了引导学生走近文本、走进作者心灵而预设的，也可以是学生阅读文本后产生困惑而提出的；既可以就作品的局部认知来设定，也可以是针对作品风格、内涵、主旨等进行构想时而出现的问题。传统的阅读教学也重视提出问题，但这些问题大多是在教师强烈的主观意识支配下突然提出的，学生往往还未读完作品就被动地被牵着鼻子走，学生的大脑成了教师意识的“跑马场”。发现式阅读教学的问题情境，是激发学生自主求知、引领学生自主生疑、诱导学生自主获得的一种手段。教师用一双无形的手，支持学生在展示自我的舞台上尽情挥洒自己的智慧，提升他们自主学习的能力。因此，教师要善于将学习内容转化为问题情境，在行云流水般的课堂推进中，激励学生进入发现探究的过程，引发他们不断产生灵感火花，让他们真正享受深层次阅读所带来的惊喜。 　　教《变形记》时，读完全文后，我告诉同学们说读书贵在读出问题，有所发现。为帮助大家学会在阅读中发现问题，并学会寻找解决问题的路径，我先给大家提了一个问题：“卡夫卡为什么让格里高尔变成一只甲虫，而不是西方社会很盛行的恐龙或蜘蛛？”同学们感到奇怪，有的调侃地说要问作者，有的说他们之间有相似性。我要求他们在文中找一找根据。同学们活跃起来，纷纷翻阅课文，七嘴八舌地说开来：格里高尔要承担家庭的负担和父亲的债务，就像那只甲虫一样背负着又厚又重的壳，压得他喘不过气来；格里高尔平时“习惯于向右边睡”，可“坚硬的像铁甲一般的背”使得他只能“仰卧着”，这就像他必须承受“累人的差事”一样感到无奈和绝望；变成甲虫的格里高尔长着“无数细小的腿”，就与他变形前做推销员的工作有关，他需要四处奔波，腿多利于跑路，而腿细则表明他工作的艰辛繁重和无所适从。而恐龙的形象与处在最底层的小人物不符，蜘蛛的形象过于软弱，承受力不强。在这样边读边悟边发现中，人物形象逐渐丰满起来。 　　教师在点燃学生思想的火炬后，就要想方设法让这火炬一直熊熊燃烧。具体到课堂进程中，教师就需要尊重学生的创造性思维，宽容地接受他们的不同观点。一句话，就是要营造平等和谐的对话氛围，尽量使学生心理上有安全感，在没有压力的气氛中愉快地与教师、同学互动。只有在顺畅地持续互动中，思想没有包袱，心情不会压抑，发现的火花才能随时爆发闪耀。 　　 　　二、拓宽渠道，转换发现视角 　　 　　发现式阅读，是阅读中的自主行为，它为多元化解读带来契机。发现式阅读教学鼓励学生深入文本，身临其境，大胆质疑，妙思偶得。在这里，自主性、偶然性，决定了学生阅读的个性化、创新化。另外，作品本身的特点也造就了阅读理解的多样性。在文学作品中，我们首先看到的是由语言文字以符号的形式构成的文本世界。中国古代很早就意识到文学文本层面的存在。《庄子?外物》将文本划分为言与意两个层面，三国时思想家王弼形成了文学文本的“言、象、意”三层面的理念。后来，波兰现象学美学家英加登提出了著名的“文学文本四层面”说，即字音及其高一级语音组合、意义单元、多重图式化面貌、再现的客体。大致说来，文学文本由三个层面组成，即作为基本存在方式的文学语言组织、作为感性生活画面的文学形象系统、作为深层体验空间的文学意蕴世界。文本的复杂性告诉我们理解作品切忌定于一尊，去迷信所谓的标准答案。 　　发现式阅读教学，就要从文字层面打开缺口，让那无限丰富的内容透过缺口展示在学生面前，使他们拥有多元化的疑问和发现，从而主动参与作品的意义建构，获取人生的启迪和阅读的快乐，开创属于自己的精神空间，促进个性化的阅读实践。在具体教学中，我们可以拓宽学生