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反思和重塑高职教育理论与实践关系 　　［摘要］在高职教育跨越式发展的21世纪，对高职教育理论与实践的内涵把握及其存在问题的揭示，日益凸显其重要性。高职教育理论与实践之间的分离已成为高职教育发展的障碍，因此需要重建高职教育的制度安排，需要研究者和实践者的共同关注与相互合作，才能解决高职教育发展中出现的新问题。 　　［关键词］高职教育理论 高职教育实践 利益 　　［作者简介］吴景松（1976- ），男，安徽宿松人，苏州市职业大学讲师，华东师范大学公共管理学院博士生，研究方向为教育管理与政策。（江苏 苏州 215104） 　　［基金项目］本文系华东师范大学优秀博士研究生培养基金资助项目（PhD Program Scholarship Fund of ECNU 2007）、国家社科基金“十一五”重点课题的子课题“基于绩效维度的高职院校内部问责制研究”（课题编号：AJA060010-2），以及江苏省“十一五”规划项目“我国公立高等学校问责制研究”（项目编号：D/2006/01/034）的阶段性成果。 　　［中图分类号］G710［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）02-0027-03 　　 　　我国高等职业教育从20世纪80年代以来，历经起步、缓慢发展、低谷及至20世纪末以来的跨越式发展，不仅实现了量上的突破，而且加速了高职高专院校内涵建设的步伐。高职高专院校培养了数以千万计的社会发展的一线人才，为推动区域经济的发展提供了充足的人力资源。截至2006年，我国高职院校发展到1147所，在校学生数占高等院校学生总数的一半左右。高等职业教育这一迅猛发展态势，使得政府、社会、学生及家长日益关注新型高等职业教育的发展。在这种背景下，高职教育理论与实践关系不仅成为学术领域中探索的焦点，还是高职教育发展理论研究范式转换的重要支点，更是社会矛盾与问题以学者的关怀方式呈现。理论与实践关系的恰当与否不仅影响高职教育理论的发展，而且对今天我们如何看待及解决高职教育的许多基本性问题有着重要的方法论启示。 　　 　　一、高职教育理论及其研究存在的问题 　　 　　从不同的研究视角界定理论的内涵，其结果也必然迥异。如赫斯特从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论①。而奥康纳认为，尽管理论可用来表示“指导或控制各种行动的一组或一系列规则、或一整套的箴言”，但理论是“表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”的术语。②穆尔（Moore,T.）则试图将这两种视角结合起来，认为“理论是合理解释的工具”，也是“指关于应该做什么的规定和建议”③。赫斯特和奥康纳的两种对立观向我们揭示了教育理论的研究方向：既可以从实践性去揭示高职教育理论，也可以从逻辑性去认知理论；既可以从功能性去界定理论，也可以从结构性方面解释理论。毫无疑问，这两种研究视角已成为我国高职教育理论形成的主要方法论。当然，任何一种理论都必须具有概括性、抽象性、结构性、系统性及理论与实践的差异性等基本特征。简要地说，就是理论的逻辑性。高职教育理论也必须具备理论的这些基本特征，必须通过一系列的概念、假设，借助一定的推理形式构成关于高职教育问题的系统性陈述。理论一旦形成，就显示出其独特的功能（或称作用）。按照霍伊和米斯格尔的观点，理论的功用，体现在④：一是理论为各种现象提供了一般性的解释，理论为研究的发展提供概念的基础，以便使观察到的事实核对理论性的解释；二是理论为知识的进一步发展提供一个综合性和共同性的架构；三是理论可以引导行动，因为它必须为日常的实际问题提供决策的基础。概念和理论能使实践者理解复杂事件，从而提供策略性的、适切而理性的行动。 　　纵观近30年的高职教育研究，基本立足于对本科院校教育研究的改造以及国外高职教育发展理论的引进。面临社会环境的变迁、科技的加速发展和市场化的不断深化，高职教育理论依然缺少自身固有的特色，难以指导和解决高职教育发展过程面临的诸多问题。另一方面，高职教育研究对实践的干预过度或不及，也就是理论超出可提炼到的特定程度，难以回归实践并将失去实践意义。事实上，“并不是理论能力使实践能力成为可能，相反地，是实践能力使理论能力成为可能⑤”。从历史与现实的角度分析，高职教育理论研究问题大致表现在这几方面：第一，近年来不断增长的高职教育方面的著作和论文，出现两种独特的状况。一方面是高职教育实施扩张政策后，出现大量的教育教学改革的具体经验，这些经验又未能获得提炼并上升到理论层次，不足以指导实践；另一方面，高职教育研究者采用传统的本科院校研究方法，立足于构建精致、完美的高职教育理论体系，远离高职院校的具体实践问题，其操作性难度加大。第二，国外高职教育理论的错位嫁接，忽略了高职教育理论的生成境域。譬如