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反思性教学一种关注学生主体意识教学 　　有效教学要求教师进行“反思性教学”。何谓“反思”？杜威的界定是：对于任何信念或假设性知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的、周密的思考。 　　反思性教学强调的是教师对教学实践的批判思考，这种思考要求教师审视自身的课堂与教学实践，自觉检讨教学中存在的问题并提出改进的措施，从而使自身的教学行为更成熟、完善。教学反思有助于教师重新审视自己的经验、价值观和教学实践，使教师从单纯的机械讲解和常规行为中解放出来，以一种前瞻性的眼光指导自己的教学行为，并根据意识到的目的和意义对教学进行规划和设计，从而使课程实施成为积极的行为反思和意义建构的过程。教学中教师之所以要反思，主要是为了改进教学，这实质上是向更合理的教学实践努力。 　　然而在实际的教学过程中，老师经常会忽视对自身教学行为的反思。L老师是重点中学的一位高中语文教师。课堂被他管理得井井有条。他让自己的课堂教学过程一步一步地实现他的预设，学生的思路完全是按着他的预设进行的。学生的思考看似是在老师的引导下进行的，但其时又时时刻刻地受到老师及课本的限制。老师却丝毫没有感觉到自己的教学有什么问题。学生虽然在思考，但其思考是在被压抑的情况下进行的，学生所思考的问题是老师单方面预设的，即使学生对这个问题不感兴趣，但老师就是一定要学生们做这件事情。但学生本身并没有意识到自己是被老师压制着的，所以当有些同学思考不出来，被老师叫起来又答不上来时，会被老师批评，就会产生自卑感、挫败感，认为自己的理解力不行。 　　整个课堂看似是老师带领学生思考，以学生为中心，但是学生本身是受压制的，学生在老师无形的强势的课堂教学管理中毫无自觉性的学习着这篇课文，实际上学生只是在配合着老师上课，学生只是上课时用来思考的工具而已。例如L老师在讲《逍遥游》这一课时，总是在讲书本中关于大小之辩以及世间万物都有所待的哲理内涵，但就一些与学生生活联系最密切的一些基本问题却完全没有提到过，也没有引起学生的思考。听完这节课只感觉到庄子是个奇怪的人，和我们平常人都不一样的人，是个离我们大家很远的人，除了在教学中学他的文章以外，以后几乎可以肯定他的东西不用再看了。 　　其实在L老师看来，关系教学工作的主要因素是教材，而不是学生的态度和习惯。他把教材分析成各个逻辑点，然后对每一个逻辑点下一个定义，最后，把所有的逻辑点按照教材中出现的先后顺序或者难易程度，按部就班地呈现给学生。这样，学生逐条地学习各种定义，形成一定的知识体系。最后，学生本人也逐渐地受到这个知识体系的感染，从对课文没有系统认识进而有了“系统”认识。这种教学方法造成了不良的后果，不可避免地产生了一种反动。使学生在学习中缺乏兴趣，有着漫不经心和因循拖延的习惯，厌恶智力的运用，懒于思考问题，单纯依靠纯粹的记忆和机械的陈规旧套，学生对自己所学的东西只有一点点理解。这种看似有系统的认识其实是老师外加给学生的，学生只是在被动的接受。 　　思维是靠概念表现出来的，概念需要语言，语言是思维的媒介。因此，语文教学有一个重要的任务就是培养学生的思维能力。杜威在他的著作中说过：“一个人要想获得做出准确的定义、透彻的分类和完整的概括等能力，唯一的办法是根据自己现时的水平进行灵活而周密的思维。”其中非常重要的是对于“现时的水平” 的强调。在传统的学校教育中，语文老师过分地包办学生的思维训练，把总结好的概念、定义拿给学生背诵，学生完全丧失了锻炼自己思维的机会。在当前的学校教育中，语文老师虽然已经懂得要在语文课堂上训练学生的思维，但是在实施中却总是站在教师成人化的立场上评判学生现时的思维能力。在设计问题时，老师总是挖一个坑等着学生往里跳，谁跳得准跳得快，谁就是老师眼中的好学生，否则就是思维能力不强的迟钝的学生。 　　老师已经有了理智的技能，而作为未成年人，学生仍然处于训练理智技能的过程之中。不是让学生达到老师已有的理智技能水平。而是应当训练学生进行周密的考察，使其具有连贯性，有某种概括能力，形成他自己的结论，并能说明其结论所依据的理由。这样就是达到训练的目的了。 　　在一节课的结尾，L老师请一位同学回答问题，这位同学慢慢吞吞说了大半天，也没有说出个所以然来，最后老师很失望，让学生坐下，自己说出了正确答案。没想到刚一下课，老师就开始批评这位同学，问他为什么今天表现这么差，上课到底在想什么。这位老师在批评时越说声音越大，情绪也越来越激动，最后由普通话改为桂林话批评。课后我们问一位班上的同学L老师是不是经常这个样子。那位学生思考了一会儿，又问了问坐在前面的同学，才回答说“不是”。 　　那位没有回答出来问题的学生也许平常都表现的很好，今天不知道什么原因没表现好，老师不是先反思是学生出了问题还是自己的教学出了问题，竟然一开口就很生气的批评学生，