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国外情境性试题对科学探究测评启示 　　【摘要】新课程标准提倡将科学探究纳入学业评价考查范围，但在实践层面上，人们对于怎样测评科学探究能力却存在很多困惑，典型的做法就是将科学探究考查等同于某一项探究技能或探究程序的描述或识别。科学探究能力评价的关键应该是创设情境，考查学生在具体情境中“使用”而非“识别”探究技能的能力。 　　【关 键 词】情境性试题；科学探究测评；纸笔测验 　　中图分类号：G51 文献标识码：A 文章编号：1005-5843（2010）06-0135-03 　　 　　2001年，我国启动了新一轮的科学教育改革，将沿用了半个多世纪的“自然”课程更名为“科学”课程。科学探究作为一项力图突破的标志性工程，被置于此次课程改革目标的首要地位。随着探究教学的不断推广，教学效果日益受到人们的关注，怎样考查和评价学生在科学探究中的学习表现成为了教育研究关注的焦点。本文通过剖析当前教学评价实践中出现的问题，结合国外的情境性试题案例，探索基于纸笔测验的科学探究能力评价方式。 　　一、当前评价实践中的问题 　　一直以来，科学（自然）课在我国的整个小学教育体系中属于非主要科目，学生学业评价工作基本处于放任自流的状态。学业评价研究的缺失和不重视，使得以“知识点”为主的记忆性考试在实践中长期占据主导地位。随着新课程改革的推进，小学科学教学评价工作有了较大的改善，除了科学知识，科学探究的考查评价也越来越受到人们的重视。但是由于对科学本质认识不清，在探究能力的考查上出现了不少认识偏差（见例1、例2和例3）。 　　例1，写出下面的温度 　　例2，用箭头标示科学探究的步骤 　　例3，情境再现 　　使沉的物体浮起来，使浮的物体沉下去，想一想，我们使用的改变物体沉浮的方法分别属于哪一类，把思考的结果用“√”表示（可参考课本第50页）。 　　 从例1和例2的命题思路来看，考查的主要是关于某项技能或程序的知识，如掌握温度计的读法，了解科学探究过程的各个环节等，而不是科学探究过程中的能力表现。勿庸置疑，学习和了解探究实验的某些操作技能是科学教育的一个方面，但是表征科学本质的不是技能，而是基于技能之上的有关证据收集、解释和论证科学方法和思维能力。另外，为了更好地考查学生的科学探究能力，不少测验题特别设置了一类具有开放性特征的试题（见例3）。然而，这种“情境再现”类的开放性试题看似给予学生更多的思考空间，但由于情境的创设并没有与考查内容建立实质的联系，让学生在情境中应用已学知识技能解决问题，而是要学生通过回忆过去的课堂教学情景进行作答。这样的做法不但无法考出学生的高层次思考能力，而且演变成另一种记忆性考试，不利于学生的学习迁移和反思。从总体来看，当前的小学科学学业评价工作虽然提出了关注能力表现的口号，但是在本质上却依然以检验学生描述或记忆技能方面的事实信息作为评判标准，而不是考查科学探究的方法和能力本身。 　　二、科学探究能力的测评体系 　　小学科学教育经历从“自然”课到“科学”课的变革，反映的不仅仅是名称上的变化，更重要的是对于科学本质和科学教育重心的重新思考和定位。新课程标准提倡评价工作应能促进学生科学素养的形成与发展，而科学素养的核心在于使学生“具备科学知识及应用科学知识识别问题，获取新知识，解释科学现象，并基于证据给予与科学相关的问题以相应的结论”的能力。[1]从这一理念出发，无论是科学知识还是科学方法，考查的重点都应落在知识和技能的应用而非知识点的记忆。下面拟就小学生科学探究能力的测评方式进行初步探讨。 　　（一）科学探究能力的测评要素。在实际教学中，学生可以较完整地体验科学探究的全过程，但在纸笔测验中，要考查一个完整的探究过程既是困难的，也存在效度问题，如：纸笔测验不可能考查学生在设计与制作、操作摆弄材料和仪器等方面的表现。因此，针对纸笔测验考试在考查学生的心智能力方面的优势，选择探究过程的部分内容，对学生探究能力的某些方面进行考查更现实可行。研究显示，较之于表现性评价，纸笔测验可着重于考查以下三种科学探究能力要素：（1）探究设计，主要考查学生根据问题情境设计探究内容和实施方案的能力；（2）使用符号表征，主要考查学生运用数学和科学特有的符号进行沟通交流的能力；（3）解释和应用，主要考查学生应用已学的科学概念解释探究结果并对所得结论的有效性进行评价的能力，其中每一种能力要素又可以细分为几个关键点（见表1）。[2] 　　（二）科学探究能力的命题方式 　　明确了科学探究能力的评价要素，命题工作者就可以依据这些关键点来编制测试题。在评价方式上，要改变过去考查技能或程序的记忆性考试方式，关键就在于创造“情境”，在情境中学生必须“使用”而非“识别”探究技能才能解决问题。这里的情境，既可以是学生所熟悉的，但其中的问题细节却是独特