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国外社会教育理论研究发展现状探析 　　摘要：社会教育是作为培养人的社会实践活动而存在的，它被赋予教育学的内涵，它也是包含了社会帮助和社会工作的社会实践活动。国外社会教育理论的发展是个动态的过程，大致经历了从强调以社会帮助为主到强调社会教化为主再到强调社会需要为主的三个阶段。研究国外社会教育理论的发展对我国社会教育活动的开展有极强的现实意义。 　　关键词：社会教育；社会帮助；社会教化；社会需要 　　 　　社会教育是每个人必需的教育，伴随着一个人的一生，可谓终身教育。时下我国出现的“反常现象”，少年面临的“童年的消失”的困境，似乎昭示了我国社会教育的乏力或缺失。就国外社会教育经验来看，一个处在社会转型期的国家，社会“冲突”与社会“适应”此消彼长，需要加强社会教育以填补家庭与学校教育的不足，提升全民的社会适应能力，缓解或化解社会冲突。加强国外社会教育理论研究必将对我国加强和改善社会教育有所助益。 　　 　　一、关于国外社会教育概念演绎 　　 　　教育作为培养人的社会实践活动，具有历史“属性”。“社会教育”作为教育的一种形式也不例外。 　　1835年，德国社会教育学家狄斯特威格(AdoffDiesterweg)在《德国教师陶冶的引路者》一书中，首次提出了“社会教育”这一名词，此后，西方学者开始关注社会教育，并将之发展成为一门教育科学。威尔曼(Otto Willmann)认为，“人生活在社会中，有三种基本模式：一为生活，那是生命的范围，人必须追求有意义的生活；二为奋斗，那是靠意志来支持。人必须为生活而奋斗；三为精神，那是对生活的认识，人必须追求精神生活。如果能做到上述三种情形，那么人与社会的关系是和谐的。”“教育是照顾的、规则的、陶冶的作用，使人成熟，在发展时做改变，为了这些，在生活的协同体里建立了教材选择的方式。”即教育是对人的成长的照顾、训练和教导，通过“教育”使人“成熟”的最高目标就是社会道德的养成，培养这样的精神所选择的教材是在“协同体”(社会)里选择的。社会教育就是要培养人奋斗的意志教育。目的是达到“协同体的提升”与“自我的扩张”的统一。综上，威尔曼所谓社会教育包括两层含义：一是强调由社会中的具有社会道德“成熟”的人，以保护的态度和社会代理人的身份对青少年予以意志能力的指导，导人他们进入道德状态，传授社会固有的具有德智的社会生活内容给他们；二是青少年通过社会的指导掌握生活知识与优秀技能后，在社会环境中表现个人的社会道德并展示他们的优秀技能。 　　德国社会教育学家那托尔普(Panl Natorp)也提出，“社会教育有三种模式：一为理性，即讲求理性，使人具有理性；二为勇敢，这是意志的表现；三为标准，可以抑制冲动。”他认定这三者是社会道德的必然要求，是教育的一般法则，他说：“在正义之下，我们所了解的个人道德，是站在与社会有关的这一面，所以每个人必须有其个人道德。社会教育其迎面而来的问题，是要接受正义品格的一些内涵，在实际里显示：在工作和享受里的冲动下的生活需要规则，要求社会以正义作为一项主要的要求；甚至勇敢的表现是为社会而服务的，必须有正义的义务；最后，真理在行为上是要使人的行为改变、诚实、公正、信诺，这样才能达到正义。以上情形如被伤害，不只是个人受影响，而且会造成社会的不公平。”他这里谈到的社会教育有三层含义：其一是在社会道德标准下，人们的教育活动充实了社会，丰富了社会的内容；其二是人的教育活动必须以社会生活为基础，不能脱离社会而发展：其三指通过社会教育促使人的行为达到“正义”(即合乎社会道德)。来希怀因(Adolf Reichwein)也持一种与他基本相同的态度，认为“社会教育就是要陶冶青年人与成年人，使他们具有专门的能力与知识，并且能与他人和谐相处与体验生活。”诺尔(Herman Nohl)的观点则更直接，认为“社会教育就是给青少年以帮助，青少年的成长是来自帮助，他们会遇到困难，必须照顾他们，使他们的苦难转而消失，能适应社会生活。” 　　到了20世纪初，由于社会结构的改变，欧洲各国社会教育运动风起云涌，社会教育的概念也得以发展。德国社会教育学家莫伦豪尔(Klaus Mollenhauer)坦言社会教育就是对青年发展的帮助，认为社会应该有许多对青年有利的立法，来保护青年人能够得到适当的健康发展。法兰克福学派提出的社会教育则基于批判的前提，强调社会教育是突出知识教育和沟通的特质。他们认为凡是学校教育以外的教育，皆是社会教育的范围，因此强调社会教育是一种社会事业，一种具有学校性质的指导活动。诺尔斯认为社会教育是以帮助和照顾为核心，强调帮助和照顾的对象应该是真正需要者，并强调应该鼓励制定社会政策以配合社会教育；他还提出应该注意社会教育过程中的教育过程、文化化过程和社会化过程。吉赛克(G.Giesecke)认为社