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园本教研中连环扣问题与对策 　　中图分类号：G61 文献标志码：B 文章编号：1673-4289（2014）03-0076-04 　　【编者按】 　　考量园本教研质效的核心标准是什么？是看研究是否根植于幼儿生命发展的土壤，看在多大程度上促进了幼儿灵动、真实的发展。本期专题《园本教研，根植何处》中的三篇文章，从日常教育案例切入，聚焦研究思、行轨迹，在认识与操作层面探讨如何扎根幼儿发展土壤，提升园本研究质效。 　　园本教研，终极目的是促进幼儿生机勃勃的发展。因此，任何的研究须根植于幼儿生命成长与发展的土壤。但反思日常教研，这个根扎得不牢，甚至有所偏离。 　　一、现象与分析 　　【案例一】 　　教师：研究活动中有幼儿，常态行为中缺幼儿 　　教研中，某老师讲：瑞瑞是班上最调皮的小朋友，所以，家长们不让孩子跟他玩。其实，我发现瑞瑞很渴望和小朋友一起玩。但瑞瑞和小朋友交往，一遇纠纷，就拳打脚踢，小朋友不和他玩，好孤独喔，而他需要理解，更需要我们培养其良好的交往习惯。 　　现实中，瑞瑞又打人了，老师问清楚了原因，就让瑞瑞到旁边反思。瑞瑞开始还有一点难过，过了一会儿就不那么难过了，一个人玩起来了。最后，大家都指着瑞瑞说：“看，这个坏蛋又干坏事了”。瑞瑞冷淡地看了一下他们，然后翻了一下眼睛，那几个小朋友赶快就散了。 　　此案例显示：教师在研究中有对幼儿心灵的关注和理解，但在常态教育行为中，对幼儿的心灵感受漠然，理解和尊重幼儿成了口号。这就是通常所说的研究与实践“两张皮”。 　　【案例二】 　　管理者：指导内容中有策略，指导思维中缺幼儿 　　教研中，某老师讲到班上的庆庆小朋友非常特别，规则意识强，但控制能力差，不知怎么办。当时，指导者的第一反应是如何解决问题，并针对问题的解决给出具体的策略和方法。 　　此案例显示，指导者没有基于幼儿发展个性，引导教师走进幼儿心灵，真正地解读幼儿，懂得幼儿，并在此基础上生成策略，调整行为。这种重技术，轻人文的思维方式导致指导“隔着一层”。 　　分析上述问题，我们认为，在研究与实践中，教师对幼儿的认识停留在书本和经验信息层面，缺乏自身的真实体验和感悟；对幼儿关怀停留在“明理”的层面，缺乏关怀的行动；对幼儿行为的引导停留在泛化的层面，缺乏问题针对性。 　　而指导者，对教师的研究停留在“怎么做”的技术层面，缺乏对教师“为什么这样做”的思想引领，忽略引导教师把握幼儿生命成长中的阶段性规律，深入理解幼儿行为背后的心智状态与个性特征。教师的研究重心移位和管理者的指导弱位，形成“两个层面的连环扣问题”，最终导致园本教研的根基不牢，效果不佳。 　　二、思考与对策 　　现从教研管理与指导的角度思考和探讨如何解决园本教研根基不牢的“连环扣”问题。 　　（一）厘清教研管理和指导者的角色价值 　　管理者“授人以鱼”的指导，虽能提供给教师解决问题的策略，但这种给予的策略，对教师而言，缺乏自我生长性。这样，运用起来不可能得心应手，久而久之，教师还会惰于思考，失去研究的自主性。 　　管理者如何施以“授人以渔”的指导？首先，须厘清自身在研究中的角色价值，明确指导的着力点和作用发挥不是仅仅提供解决教育问题的策略与方法，更在于和教师一道，探讨教育的规律，体悟教育的价值，分享教育的智慧，增强研究的能力。 　　从这点出发，进一步理顺管理者与教师在园本教研中的关系，是共同研究问题，探讨策略的合作同伴关系。教师是园本教研的主体，管理者的指导，应尊重教师独特的教育风格和对教育的不同理解，做教师专业发展道路上的“伯乐”，做点燃教师教育智慧的那盏灯。 　　（二）引导教师解读幼儿，读懂幼儿 　　教育是从辨析和真正解读儿童开始的，作为指导者，当设立几个关键性点位，引导教师解读儿童，懂得儿童，使教师对儿童的认识从平面走向立体，从单一走向多元。 　　引导教师在常态中研究幼儿：引导教师去“主观化”，到真实的情景中去研究幼儿。真实的情景是多变的，同时也是客观的。在教师对真实情景的讲述中，管理者可以发现教师讲述的价值，从而帮助教师客观真实地了解儿童。 　　引导教师多角度研究幼儿：引导教师去“片面化”，全面研究幼儿，解读幼儿，避免研究的片段截取，以偏概全，而是结合儿童的各种表现综合地分析，从而得出更正确的归因。 　　引导教师移情换位——引导教师去“成人化”，心灵换位，设身处地为幼儿作想，尽可能地用幼儿心理学来解释幼儿的行为，研究幼儿的情感，而非以成人的情感体验和意愿辨析幼儿的心灵，解读幼儿的行为。 　　（三）帮助教师树立增强研究的自主与自信 　　在园本教研中，管理者和指导者放心和放手，才能让教师经历真实的研究过程，增强研究的自主与自信。 　　自由言说的相互分享：交流言语的自由度影响着研究的氛围和深度，那种少数人说多数人