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在作文评价环节中培养学生读者意识 　　作文评价是作文教学中的重要环节。它是前一次作文指导的继续，又是本次作文讲评的基础，对于提高学生作文的质量有重要作用。传统作文教学一般是学生把作文上交，由教师逐一阅读批改，然后交还给学生。教师成为作文评价的主体和主导，处于主动地位，学生始终处于被动地位。 　　如何让学生也介入作文评价的环节？这就要求我们在写作过程中培养学生的读者意识，改变作文评价的主体，学生在教师有目的、有组织的指导下参与评价。 　　 　　一、悬挂：打破狭隘的交流空间，“让更多的人看到我的作文”。 　　 　　在作文后，教师把每位学生的作文悬挂于教室，学生可以任意取看，自由评说，互相交流直观意见。悬挂的目的在于让学生了解班级其他同学的作文大致水平，做到心里有底，为互改打好基础。 　　在悬挂欣赏中，因为是同龄人习作，所以容易引起欣赏者的共鸣，并进而产生联想，由此及彼，调动大脑里储存的材料，在恰当的时机，他山之石，可以攻玉。同时因为是欣赏，所以学生没有明确的功利性，心情轻松，而正是在这种轻松的氛围里，通过比对欣赏，在无意和有意之中逐渐领悟作文的奥妙，体会别人的谋篇布局，这种“此中有真意”的效果，避免了灌输抽象概念的枯燥无味。另外，在一定程度上，也使学生的作文心理得到调整：在悬挂互看作文时，欣赏到比自己的作文更优秀的，会在潜意识中比对自己的作文，促使学生产生竞争心理；如果发现自己的作文优于其他人，会使写作兴趣更浓厚，培养写作的信心。 　　悬挂实际上打破了传统作文教学狭隘的评阅空间，满足了学生作文不同程度的期待心理。 　　写作文不是一件神秘的事，也不是一件与现实无关的事。它其实与说话一样，最终目的是为了交流。只不过说话诉诸声音，而写作诉诸文字。作文是学生“情动而发”，也就希望通过作文得到相应的赞许和认同，甚至是批评和苛责。通过悬挂学生作文，让学生表现自我和对作品的反馈期待得到对应的满足。如果这种期望心理在交流中得到满足，会极大地刺激学生的创作欲望，成为学生写作的一种重要的动力，用更丰富、更完善的作文作为回应来诠释自己的人生观。而得不到反馈信息的学生，由于失去了对预想中“对话”的期待，变得被动、消极、思路凌乱，作文也就滞涩难写了。因此，在作文教学中，必须增加更多的交流阅读的机会，让每一篇文章都能得到相应的重视，在对文章的阅读、理解、评价中，激活学生的写作兴趣。尊重每个学生的每一篇文章，给予适当的关注，让每篇文章都有更多的人参与交流，是作文评价中非常重要的一个环节。 　　悬挂，在操作过程中一定要强调整体性。这种整体性不仅是对悬挂对象的要求（全班学生的作文都应被悬挂），而且也是对阅读面的要求（阅读全体同学的作文）。当然在实际欣赏中，学生对于后者的要求不一定会做到，他会根据自己的喜好与写作者的关系亲疏而进行浏览欣赏。教师在这点上应只作宏观的要求，应更注意留充裕的时间，让学生尽可能充分、自由地去观看更多的作文。 　　 　　二、互改：以读者身份切实介入作文评价，“让我也评评你的作文”。 　　 　　传统作文教学中，学生作文的交流对象一般仅限于教师一人。教师背着学生批改作文是费力不讨好的无效劳动，达不到预期目的。大量增加教师的面批量，客观上时间不允许，教师的负担也承受不了。教师也不可能对每篇文章都精批细改，往往流于形式，久而久之，学生对作文会失去兴趣，反而增加了对作文的厌烦和恐惧，作文成为学生最头痛的一件事。让学生自己参与到评价过程中来，让他们以自己的眼光去评判别人的作文，在评价别人的作文时，重新审视自己的作文，以在今后的写作中督正纠偏。因为有了悬挂浏览学生的作文这一过程，学生对本次作文的优劣有了一个大致的了解，不过这属于宽泛的模糊评定。在互改过程中得出的结果应是以分数（或等级）和评语为形式出现的明确评定。 　　如何组织互改呢？ 　　如果只是一味地宣布让学生互改，学生容易产生这样的排斥心理：老师偷懒，让我们互相改自己的作文。所以教师在让学生互改之前，应用一定时间说明互改作文的优长，而学生因为有了前面悬挂欣赏作铺垫，积淀了一种内心需求：把零散的、粗浅的、个人的议论，落实转化为全面的、理性的、有确定对象的作文评语。这样的心理积淀，为教师传达具体评改要求创造了一个良好的空间，学生会很注意地倾听教师对于评改的具体要求，这为完成互改打下了坚实的基础。可以定六人小组，评阅6篇作文。老师指定学习较好，较有责任心的学生担任组长，由组长负责请同学在组内轮流传阅同学的作文。学生一开始接触互批作文的形式，大多会仿照教师平时给他们的评语给同学批改，针对性不太强，可能会面面俱到：有无病句，标点符号是否正确恰当，文章的中心是否鲜明集中，选材是否合理新颖，层次是否清晰，语言是否流畅通顺等。教师应在之后的训练中加强针对性，要求学生针对每次作文的要求