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在合作学习中培养学困生自我效能感 　　每所学校都一定程度地存在学困难学生。学困生是学校中部分学生因某些原因导致的学业与技能明显弱于其他同伴的学生。他们的自我评价低，表现出一种自卑、封闭、焦虑、冷漠甚至敌视的畸形人格特质和歪曲的世界观、人生观、价值观，严重影响他们正常的学习、生活、人际交往等活动。《国家中长期教育改革和发展规划纲要(2010-2020年)》指出：“建立学困生的帮助机制。”关注学困生已被提到国家层面。因此，笔者提出在合作学习中培养学困生的自我效能感。 　　 　　一、合作学习与自我效能感概念界定 　　 　　合作学习在本文的界定是：学生在异质合作学习小组中，为达成共同目标，小组成员以教材为蓝本，共同探究专题，以小组总成绩为奖励依据的教学策略体系。该学习模式提倡教学进程中构建师生、生生之间多边的互动关系，注重培养合作精神，调动每位学生的学习主动性，让不同层次的学生得到应有的发展，为构建学习型社会夯实基础。 　　自我效能感理论最早是由美国心理学家班杜拉(Bandura)提出的。自我效能感是指人们对自己实现特定领域行为目标所需能力的信心或信念。学生的自我效能感是指学生对自己的学习行为影响学业成绩所持有的有效或无效的自我体验。研究表明，自我效能感的高低与学生的学业成就及心理健康密切相关，并且与学生进入社会后的生活状态、成就业绩也关系紧密。影响自我效能感的因素主要包括行为经验、替代性经验、言语劝说、情绪反应和生理状态。 　　 　　二、培养学困生自我效能感的主要途径 　　 　　笔者的教学实践证明，在合作学习小组中培养学困生的自我效能感是行之有效的。合作学习小组主要以学能为标准，按好、中、中、差4人方式组建，组员按分配的任务共同学习，以小组平均分为组员的学习成绩，实行组长责任制，3名组员共同帮助1名学困生，从提高学困生的学业成绩人手，培养其自我效能感。 　　 　　1　在认识上，消除受挫心理，挽住自我效能感 　　正确认识是正确行动的先导。学困生苦尝了习得无助感。无助感是一种十分有害的心理状态，它会使一个人确信自己无所作为。如何消除学困生的无助感?也许，斯滕伯格的三元智力理论是副灵丹妙药。三元智力理论认为，个体的智力由分析能力、创造能力、实践能力三部分组成，他们的相关性非常低，即这三种能力是相对独立存在的。斯滕伯格对学校中高分析能力、高创造能力、高实践能力三种学生进行研究后，发现分析能力强的学生学习成绩一般都比较好，创造能力和实践能力强的学生成绩中等或偏差，特别是实践能力强的学生成绩更差。为何会出现这种现象呢?斯滕伯格认为，其原因是传统智力理论所强调的智力是分析能力，在这种智力理论影响下，学校教学与评价只注重学生的分析能力，而忽视其创造能力和实践能力，使创造能力和实践能力强的学生在学习过程中少有理想成绩，其自我效能感低。 　　找到了学困生学习困难的原因后，紧接着要做到两点：①向学困生指明我国教育正在朝着注重培养学生创造能力和实践能力方向改革，以唤起其自我效能感。②引导学困生以其所偏爱的思维方式进行学习，帮助他们克服困难，取得学习活动的成功，消除其受挫心理，挽住其自我效能感。 　　 　　2　在方法上，引导积极归因，培养自我效能感 　　归因(attribution)是指人们推论他人的行为或态度之原因的过程。在合作学习中，由组员运用怀纳(Weiner)的归因理论，对学困生进行归因训练，在学习和各项活动中，让学困生把成功归于内部的和稳定的因素(如能力、努力)；而把失败归于外部的和不稳定的因素(如运气、任务难度)。经过较长时间的训练后，学困生已能形成积极归因，增强学习的信心，从无助感的状态下解脱出来。 　　 　　3　在行动上，尝试系列做法，提高自我效能感 　　(1)行为经验。这是学习者的亲身经验，对效能感的影响是最大的。因为人的行为普遍受其结果的调节。成功的经验会提高人的自我效能感，多次失败的经验会降低人的自我效能感。合作学习中，4人异质小组成员或按教材进度轮流上课，或按分配到的专题任务共同探究。合作学习过程对学困生自我效能感的提高十分有益。 　　首先，学困生要自找优势。现代心理学发现，不仅往事能影响现在，现在的一切也能影响对过去的理解。学困生合作学习中，有的发现自己动手能力强，有的发现自己交际能力强，有的发现自己有创造才能……他们的结论是“天生我，必有才”，他们留住了自信心。其次，学困生要发挥优势。既然学困生已经找到了优势，学习中组员鼓励其扬长避短，虽然“全面发展”是培养学生的总方向，但只有首先突破一点，使之在某一点上获得成功体验，获得最宝贵的自信感，才有可能向更广阔的领域扩展。再次，学困生要自我实现。创造条件满足学困生发展的需要，是培养其自我效能感的有效途径。马斯洛认为，自我实现的需要是指促使人的潜