模糊理论应用於技职学校课程评鉴模式之探讨.pdfVIP

國立臺北師範學院學報，第十六卷第一期（九十二年三月）49 ～62 國立臺北師範學院 模糊理論應用於技職學校課程評鑑模式之探討 49 模糊理論應用於技職學校 課程評鑑模式之探討 王元仁∗ 摘 要 在目前台灣科技發展迅速、產業變遷急遽、社會價值觀日趨多元化與民主化 的過程中，已有不少專家、學者推動著以學校為本位的課程規劃理念與做法，來 促使學校教育進步。不過，這種以學校為本位所規劃出來的課程，需經由適當的 評鑑模式加以評估、改善，才能確保課程的品質。有鑑於課程評鑑實施的方式不 易，導致很少有技職學校會主動進行課程評鑑。因此，本文將模糊理論中的模糊 綜合評估，導入現今台灣教育界最常使用的 CIPP 評鑑模式，並以遠東技術學院 二年制企業管理系的課程為例，進行課程評鑑。此種評估模式不僅可將評鑑課程 過程中，所獲得主觀和不明確的信息合理的量化，同時簡單易行，學校可配合目 前台灣產業結構快速的變化，經常性的實施課程評鑑，以作為調整課程之參考。 關鍵詞：技職學校，CIPP ，課程評鑑 ∗王元仁：遠東技術學院企業管理系副教授 國立臺北師範學院學報，第十六卷第一期（九十二年三月）49 ～62 50 國立臺北師範學院 模糊理論應用於技職學校 課程評鑑模式之探討 * 王元仁 壹、緒論 一、研究動機 近年來，隨著科技的發展、產業結構的變化與社會的變遷，台灣各學校的課 程已有多元化、自由化與民主化的趨勢（張嘉育，民87 ）。因此，已有不少學者 開始推廣以學校為本位的課程發展理念，並強調以學校為本位發展課程的重要 性，期使學校能結合校內與社區資源，主動進行課程設計與發展的活動，以規劃 出可以與時代同步，且可以適合學生與學校需要的課程（黃政傑等，民88 ）。 就以技職體系學校的課程方面而言，教育部已在以學校為本位的課程發展前 提下，針對技職體系學校的課程進行大幅度的改變，例如，職業學校的課程自89 學年度起，學年學時制改為學年學分制，重新調整整體課程架構，並給與學校較 大的彈性與空間來開設校訂科目。在專科學校方面，除了教育部訂定的共同科目、 專業基礎科目與專業核心科目外，學校可以自訂的校訂科目學分數，已可達畢業 總學分數的38%。此外，各專科學校尚可視實際需要增訂部分校訂科目，提高學 生的畢業總學分數。而在技術學院與科技大學方面，教育部則只規定了學生畢業 總學分數的下限，學校必須自行規劃與設計課程，使學校能有充分、自主的空間 建立適當的課程，來提昇各校教育水準。 但這種以學校為本位的課程發展理想是否能順利實施，與實施後是否能順利 的落實等，已成為學校必須要面臨的問題。因此，如何建構出適合各校使用的課 程評鑑模式，使學校的課程在發展與設計的過程當中，可適時的獲得回饋、修正 *王元仁：遠東技術學院企業管理系副教授 模糊理論應用於技職學校課程評鑑模式之探討 51 與引導的功能，以提昇學校的課程品質，確有其必要性。 黃政傑（民80 ）曾指出，課程評鑑如能被妥善運用，則可達到七個目的：(一) 需求評估；(二)缺點診斷；(三)課程修訂；(四)課程比較；(五)課程方案的選擇；(六) 目標達成程度的了解；(七)績效判斷。艾斯納(Eisner, 1979)也認為，課程評鑑具有 五大功能：( 一)診斷課程、教學與學生學習的困難或問題；(二)修正課程使之更具 教育功能；(三)比較各種課程的優劣良窳；(四)預測教育的需求，以便建立教育目 標；(五)確定教育目標達成的程度。 從上述可看出，實施課程評鑑的意義與價值重大，但由於課程在基本上有正 式課程及潛在課程的區別，在運作層面上可分成理想課程、正式課程、知覺課程、 運作課程與經驗課程等（Goodlad et al., 1979 ），課程的內涵又包括著有書面課程、 支持課程、施教課程、施測課程與習得課程（Glatthorn, 1987 ）等五種。因此，