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基于主成分分析法课堂教学质量评价模型构建 　　【摘 要】课堂教学评价是提高教学质量的重要组成部分。结合OBE教育（Outcome-based Education，缩写为OBE）、反转课堂等理念设计教学质量评价指标调查问卷，随机抽取学生、教职工进行问卷调查；对所有一级指标进行主成分分析，并根据各综合指标的贡献率确定其权重；生成不同适用内容的专项评价指标，建立了教学质量评价模型，用频数筛选的方法确定各二级指标的条目，形成最终的评价指标。实例证明，该模型具有可靠的信度与效度，对高等学校具有较好的适用性。 　　【关键词】教学质量评价；主成分分析法；综合评价模型；频数筛选 　　国内教育评价界一致认为我国的高等教育评价研究和实践自1985年开始真正起步[1]。随后，我国的高等教育理论和实践工作者对高等学校内部的教师教学评价的理论和实践展开了广泛深入的研究，取得了不少成果。1985-1990年，此阶段教师教学评价的特点是以课程评估为主，教师教学质量评价为辅。评价内容都是依据高校教学管理人员的教学管理经验确定[2]。一级评价指标中包含有教学内容、教学手段、教学方法、教学态度等内容。再分别将这些指标的共性要求抽象出来作为二级指标，然后以之评价不同的课程。这种评价体系简单，共性要求明了，对各种课程教学的标准统一，便于对课程教学质量的宏观控制，也易于专家和领导评价打分，但该模型模糊了不同类型课程的教育特性，制约了教学个性和不同教学风格的形成和发展，也影响了评价的准确性和实际效果[3]。1991-1995年，国内外的高校常常将学生评价、同事评价、教师自评作为教师教学评价的信息来源，其中，学生评价较同事评价、教师自评和专家评价具有更好的信度和效度，相比较而言，学生评价在衡量教师的教学效果时更具有可靠性和有效性，但后来评价实际表明学生评价也存在对教学规律认识不深的现象。近年来，随着高等学校教学改革的深入进行，在课程教学质量评价体系的构建上出现了一些新的改革方案，主要集中在评价指标的确定上如何突出大学教育的特点，突出时代发展的要求，突出对学生个性和创造性的培养，突出课堂教学过程的实践性、开放性和职业性[4]。而传统的教学质量评价体系在评价目标和评价内涵方面不能体现教育改革背景下新的教学理念和方法手段。评价指标过于冗杂，不利于各高校根据本校的具体情况编制适合本校具体情况的课堂教学质量评价模型。在这样的背景下，形成了更加注重评价主体多元化、评价功能由纯甄别偏向激励、评价价值取向更加注重“人本身的价值”的新的评价趋势[6]。笔者探索建立了基于新理念的课堂教学质量评价模型，力图真实反应高等教育改革背景下的教育理念和内涵，实现对课堂教学质量的导向和促进。 　　一、专业核心课程课堂教学质量评价指标及模型的建构 　　（一）??卷调查 　　1.编制调查问卷 　　目前大多数高等院校的课堂教学评价指标普遍包含以下几个方面的一级指标：教学目标、教学内容、教学过程[7]。还有很多教学质量评价指标包括课后作业[8]、实训内容[9]这两项，经考虑将其定为“教学辅助”单独列出，下属指标还包括：答疑情况、作业布置与批改、课后学习信息、作业完成情况。同时，为反映每一项指标都应“以学生为中心的”培养过程相关的原则[10]，增加了“学生学习效果”一项。并借鉴美国高校教师教学评价的先进理念[11]，增加了“学生评价”、“同行评价”和“师生互评”三项一级指标[12]。本模型共选择了以上八项一级指标。 　　调查问卷的内容共包含两部分：基本人口统计信息资料和调查的正文部分。其中，第一部分包括：性别、年龄、身份、专业、课程等基本信息。第二部分包含了八个一级指标的重要程度的判断和排序，从最重要到最不重要分八个等级。每个一级指标下面有2-6个二级指标供选择，全问卷共包含27个二级指标。为了保证指标的低耦合度和有效性，要求被调查者对每个一级指标下的二级指标选项不超过三个。 　　2.调查对象及统计 　　调查对象选择某科技性高校参加课程改革的专业教师和班级学生，学生选择2013级、2014级、2015级计算机科学与技术和计算机科学与技术（卓越计划）、软件工程和软件工程（卓越计划）、信息安全、医学影像技术共10个班512名学生，专业教师选取学院参与课程改革的4个教研室的专业教师48名。此外还选择教学管理人员，尤其是管理、评估课堂教学质量的人员，如各系主任、教研室主任、教学督导人员等共15名。总共发放问卷575份，回收有效问卷524份，有效率达到91%。对调查数据用SPSS 22.0进行数据的录入及统计分析。 　　（二）专业核心课程课堂教学质量评价指标及模型的建构 　　1.对一级指标整体进行主成分分析，构建评价模型 　　主成分分析法[11-14]是一种把多指标转换为少数几个具有代表性指标的