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基于以学定教学案编写 　　摘要：基于以学定教的学案在于“真”――创建针对性的问题情境，激发问题解决的直觉冲击；基于以学定教的学案在于“活”――提供参与性的多元通道，激发师生互动的情感共鸣；基于以学定教的学案在于“动”――引发生成性的思维节点，催化课堂教学的动态生成；基于以学定教的学案在于“用”――延伸拓展性的思维空间.绽放心灵碰撞的智慧火花， 　　关键词：学案；以学定教；感悟 　　随着新课改的推进.教师在教学中正设法扭转忽视学生的学习方法、学习态度、学习习惯、学习能力的传统做法，努力营造师生共同提出问题、共同解决问题的氛围，因此，基于以学定教的学案的编写.让学生积极参与课堂教学活动并主动学习.全面提高学生学习的自主性.受到广泛的重视，但在高巾数学教学中，由于数学学科自身的特点，例题的分析、习题的处理和练习的评讲是数学课上更为主要的内容，于是，一些教师在设计学案时不经过认真研究，而是把教材内容简单地编织成一个个问题：或者机械照搬课本内容，连编排顺序都完全一样：也有些教师把学案变为试卷，收集与罗列大量的试题，大搞题海战术.致使学生自发学习、自主创新和自我发展受到了一定的限制.那么，如何编写基于以学定教的学案呢？ 　　陶行知先生说：“我们要活的书，不要死的书；要真的书，不要假的书；要动的书，不要静的书；要用的书，不要读的书，”这一关于教学方法的论述，使我深知：在数学教学学案编写中，正确运用丰富多彩“真”的材料，可以进一步激“活”学生的思维，引发学生的“用”的兴趣，拓展学生的视野，促进学生个性化“动”态的发展. 　　基于以学定教的学案在于“真”――创建针对性的问题情境，激发问题解决的直觉冲击 　　学情分析是教学目标设定的基础，没有学情分析的教学目标往往是空中楼阁.如在开设的一堂以分离参数法为内容的复习课时，在设计学案前，笔者安排了一道检测题：已知：函数g（x）=ax?-2ax+l+b（a≠0，bl），在区间[2，3]上有最大值4、最小值l，设函数f（x）=[-1，1]时恒成立，求实数k的取值范围.通过检测，发现学生在解答中存在不少问题，有的解法太繁，不仅花费不少课堂时间.更重要的是有的学生由于分类讨论思想在头脑中形成的思维定式.一遇到参数问题，首先想到的是分类讨论思想.从而导致分类讨论不完整的问题的发生.对学生存在问题的分析和比较，知道学生对分离参数法的本质及其在整个教学过程中的地位与作用缺乏必要的认识.使学生对分离参数法的应用产生“有点心动”的直觉冲击. 　　基于以学定教的学案在于“活”――提供参与性的多元通道，激发师生互动的情感共鸣 　　根据加德纳的多元智能理论，每个人的智力都有独特的表现方式.每一种智力都有多种表现方式，所以，我们很难找到一个适用于任何人的统一的评价标准来评价一个人的聪明和成功与否，学案的设计中.进行一些针对性强的巩固和拓展性练习是必需的，但是，把学案简单设计成练习，即教师最擅长的“习题集”，往往缺乏引导学生积极思考的力度.更缺乏启迪学生思维的厚度和宽度.问题的设计是重要的，但怎样设计问题才能让学生更好地参与问题的研究并从中有所得呢，在进行分离参数法复习课教学时，笔者精心设计和安排了两组问题. 　　问题1：（ l）x?+ax-20在区间[l，5]上恒成立，求实数a的取值范围：（2）x?+ax-20在区间[1，5]上有解，求实数a的取值范嗣. 　　题组1中的（1）（2）题与题组2中的（1）（2）题结构相同，方法相似，这样在前一题学生练习后，可以及时将结果反馈，并与学生进行交流，使学生在参与的同时知道分离参数法适用的情形及应用时的基本步骤.后一题再由学生进行练习.精心设计的题组式的问题，使学生在练习加上反馈的过程中，不仅有了明确问题的指引，充分发挥了教师的主导作用.更有了学生参与问题讨论和分析的机会，极大地发挥着学生的主体作用，可参与性问题的多元通道，激发师生互动的情感共鸣. 　　基于以学定教的学案在于“动”――引发生成性的思维节点，催化课堂教学的动态生成 　　学案设计要面向全体.要关注学生的个性差异，针对不同层次学生的需求，提出不同的目标要求，实施分层教学就要学案的设计不要大而全，设计引发生成性的思维节点，从而有利于知识和方法的拓展.更为学生生成问题预留下时间和空间，教师更可借生成问题灵活地安排教学活动，避免学案的程式化，让学案在生成和完善中成为教师提高课堂教学效益的重要媒介.生成性课堂要求传统的讲授性教学变为知识的生成性教学，从而引导学生主动参与教学过程，并进行富有个性的学习.问题不是越细越好，那种丝丝人扣、具体而微甚至步步紧逼的问题，学生的思考空间小，压制了主观能动性，失去了思想上自由感和获取知识主动权的学生.何谈做学习的主人呢！多留生成空间，适时布白，每个问题之间都留有学生思考的空间