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基于语篇能力培养综合英语多媒体模型设计 　　摘 要： 本文试图基于“语篇语言观”和“建构主义”学习理论，开发英语专业“综合英语多媒体课件模型”。在英语专业综合英语教学中，以“语篇语言观”为内核衍生“话语策略前大纲”的构建，指导以“语篇组块”为输入和输出形式的多媒体“任务型语言教学”，从而推动学习者形成“隐性语篇学习假设”，建构其“语篇能力”。关键词： 语篇能力；建构主义；综合英语多媒体课件模型 　　中图分类号：H319.3 文献标识码：A 文章编号：1001-5795(2007)12-0047-0006 　　 　　近些年来，语言教学强调对学习者“交际能力”(communicative competence)――说话人在特定情境中有效、恰当运用语言的能力――的培养，认为以往把语音、词汇、语法等语言层次孤立起来的结构主义教学模式不能培养语言学习者的交际能力。但基于一系列单独“言语行为”(speech act)的交际性教学大纲并不能充分描述语言使用者如何“在情景和文化语境中进行社会符号性活动”(McCarthy Carter，1994：175-180)，换言之，语言的单位应当是“言语行为”的复合体――话语行为(discourse act),是发话人、主题以及受众在社会情境中的互动(张滟，2006：20)。2000版《高等学校英语专业英语教学大纲》提出的“教学要求”也强调学生的“语篇知识”习得。同时“基于计算机和课堂的英语多媒体教学模式应灵活、综合地运用教师中心和学生中心的教学模式”(陈坚林，2005b：3)。 　　本文基于“语篇语言观”和“建构主义”学习理论，构建英语专业“综合英语多媒体课件开发模型”，提出在英语专业综合英语教学中以培养学习者的“语篇能力”为教学目标、以“语篇任务型语言教学”为教学模式的、基于计算机和课堂的英语多媒体教学范式。 　　 　　1 理论基础 　　 　　1.1 语篇语言观和语篇能力 　　话语分析和篇章语言学学科地位的确立意味着语言学家们对语言的研究开始从语言自治的原则中摆脱出来，语言与社会现实、使用者的固有关系得到重视和强调。依据语篇语言观的观点，语言的功能是组织人类的共同活动，是一种有意义的行为，是一种在情景和文化语境中进行社会符号性活动的方式，而不是反映工具。Halliday(1978: 135)认为，人们在语境中通过话语活动来交换意义；而语言教学近年来的共识是，无论是教学大纲的设计、教学材料的选择与编写、教学模式的设计和实施还是对语言习得的测试和评估等都要考虑语言学习者在实际情境中的语言综合运用能力。2000版《高等学校英语专业英语教学大纲》就对专业学生基础阶段“综合英语”(“精读”)课程提出如下描述：本课程主要通过语言基础训练与篇章讲解分析，使学生逐步提高语篇阅读理解能力，了解英语各种文体的表达方式和特点，扩大词汇量和熟悉英语常用句型，具备基本的口头与笔头表达能力。 　　从《大纲》的课程描述及相应教学要求的提出，我们可以看出“语篇语言观”正逐步得到重视，语言教学应该帮助学习者从语篇角度自上而下(top-to-bottom)地习得语言。语言的单位不是词汇，也不是句子，而是用于实现实际交际目的的语篇――语音、词汇、语法等语言层次实现、建构具有特定功能和结构模式的语篇。 　　因此，我们在教学路径、教学设计以及教学程序上采用并发展McCarthyCarter(1994：174，208)提出的“语篇能力”(discourse competence)概念。我们并不主张在语言教学中，特别是在综合英语课程教学中，把对篇章修辞的讲解与对单词和句法等所谓“语言点”的讲解分裂开来，而对篇章修辞的讲解只局限于对篇章结构、修辞格等的识别。语言学习者应在“语篇能力”的习得过程中习得语言，对于语言习得的测试和评估也应该对学习者的“语篇能力”进行评价：在语言行为的产出过程中，学习者是否能够自觉征用语音、词汇、语法资源及社会文化性知识资源建构恰当的篇章策略连续体、建构起恰当的衔接与连贯、建构起篇章的信息网络和情景组合来达成与受众在“语境中的互动”。 　　1.2 任务型语言教学模式 　　以上基于学习者“语篇能力”的语言习得评价标准意味着我们对“任务型语言教学模式”的采用。学习者通过产出“语篇”来习得语篇、习得语言，这无疑是“任务型语言教学”的路径。在以培养学习者“语篇能力”为导向的“任务型”课堂教学中，学习者在完成“任务”――“以意义为中心的语言运用活动”(Ellis， 2003: 2-10)――的过程中使用语言，从而理解和习得语言，而不是被动地接受结构主义的语音、词汇、语法条目讲解并用于句型练习以及其他脱离实际生活语境的机械操练。语篇语言观观照下的任务型语言教学强调语言的过程性、意义的磋商性和语境性，正