基于多学期分段式教学改革培养质量提升路径研究.docVIP

基于多学期分段式教学改革培养质量提升路径研究 　　摘 要：“多学期、分段式”教学组织形式改革是对高职教育教学资源在时间与空间领域进行优化配置、全面提升人才培养质量的要求。目前广东地区高职院校普遍存在教学资源紧张、教学计划不合理、专业教师实践能力弱等方面的问题，通过以“多学期、分段式”教学组织形式改革，在教学时-空间资源整合、人才培养方案设计、课程改革、学分制积累、柔性化教学管理体系建设等方面进行人才培养模式的优化改善，有助于促进人才培养质量的提高。 　　关键词：多学期，分段式；教学组织形式；人才培养质量 　　中图分类号：G712 文献标识码：A 文章编号：1005-1422（2016）03-0032-03 　　高等职业教育具有高等教育和职业教育双重属性，以培养面向产业转型升级和企业技术创新需要的发展型、复合型和创新型的技术技能人才为主要任务。教育部《关于推进高等职业教育改革创新、引领职业教育科学发展的若干意见》（教职成[2011]12号）提出“深化工学结合、校企合作、顶岗实习的人才培养模式改革”“积极试行多学期、分段式等灵活多样的教学组织形式，突出人才培养的针对性、灵活性和开放性”，为改革高等职业教育培养模式，探索“多学期、分段式”教学组织形式下“校企合作、工学结合”人才培养模式，增强学生可持续发展能力奠定了政策基础。 　　一、“多学期、分段式”教学组织形式的内涵 　　教学组织形式是教学过程中的重要组成部分，是指学校教学活动的过程中教师和学生的组织方式，以及教学时间和空间的安排方式。“多学期、分段式”教学是对传统教学模式的改革，打破原来一年两个学期的常规，在一年内设置多个学期，并将传统教学模式下的以2课时为一个教学单元的组织方式进行灵活处理，将教学周期进行分段，分人、分时、分场授课，同时将原有课程标准、教学内容、授课计划、教学方法、评价体系等进行全面调整和组合。 　　“多学期、分段式”教学适应高职院校人才培养模式改革的需要，能够充分体现出高职院校教学管理应具有的柔性特征，有利于高等职业院校充分利用学校师资资源，深入推进任务驱动、项目引导、教学做一体的教学模式改革，进一步推动工学交替、订单培养；有利于把教师从过重的教学任务中解放出来，使教师更好地投入专业建设和课程建设，从深层次上优化校企合作的方式，促进技术创新与转化；有利于集中精力、人力、物力有针对性分阶段、层次化、递进式地进行能力训练，突出重点，夯实学生的专业基础和实践能力。 　　二、高职教育深入发展背景下传统教学组织方式的限制 　　（一）高职院校教学资源紧张，尤其体现在师资、教室、实训中心等教学资源方面 　　高职院校教师数量一般处于缺编、紧缺状态，导致教师的教学任务繁重，疲于应对教学改革、专业建设、课程建设、科研开发及社会服务等多元的任务和挑战。另外，虽然高职院校实训中心建设已上台阶，但迅速增长的学生数量使实训设施在实际教学组织中仍显紧缺，存在实训教学难以安排，多班并行授课、班级间相互干扰等问题。此外，依循小班教学传统建设的以小型教室为主的设计，也间接加强了教师对平台课程重复授课的工作强度，使各方面的教学资源更难灵活化运转。 　　（二）教学计划不合理，缺乏理论与实践教学一体化平台 　　高职教育与本科教育存在先天的差异，高职教育强调能力为重、学以致用，专业课教学与技能训练密不可分，对教学一体化提出了更高的要求。传统的高职学校教育，是将每学期安排的所有课程按照每门课程每次上2课时，每天上几门课程方式实施的。这种教学模式适合学术性、陈述性知识教学，而对于培养高技术技能型人才的实践教学是不适合的，复杂的实践操作课、项目课程、案例课程等，每一个独立且不可分割的内容都要分几次进行，严重降低了教学效果，甚至难以开展。这种模式在一定程度上限制了灵活的实践性教学的组织，从更深层次上提出了对学做一体化教学模式改革和“教学工厂”建设的需要，迫切需要教学组织方式的改革。 　　（三）专业教师实践能力弱，与高职教育发展需求不适应 　　高职院校大部分专业教师均是从学校到学校的研究生，对企业生产的实际需要和工艺流程不了解，而部分来自企业的“双师型”教师对企业生产虽然较为熟悉，但进入高职院校后，因教学任务繁重而很少有时间和精力再深入企业，对新技术、新工艺的了解也相对滞后。专业教师教学任务贯穿学年始终，很难在不影响教学任务进度的情况下抽出时间深入企业挂职锻炼、进修培训或与企业共同开展横向课题。因此，迫切需要在教学组织形式上对教学的时间与空间资源进行重新配置，发掘师资潜能，提高教师进行“立地式”科研开发、开展社会服务项目的能力。 　　“多学期、分段式”教学组织形式改革已得到来自多所国家级示范性高职院校的探索与实践，从理论与实际运用环节中均得到良好的改善与优化，然而广东高职教育中分