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基于内隐学习理论隐性课程实施 　　摘要：内隐学习作为一种客观存在的学习形式，是以独立个体和过程为载体而存在的；隐性课程的存在不仅依赖于物理环境，同时也与学生群体有密切联系，是主观性与客观性的统一；内隐学习与隐性课程之间的关系不是严格的一一对应的线性关系，隐性课程的获得是内隐学习和外显学习的综合，内隐学习是隐性课程获得的必要条件。 　　关键词：内隐学习；隐性课程；课程实施 　　中图分类号：G423 文献标志码：A 文章编号：1673-4289（2010）12-0011-03 　　 　　隐性课程作为一个舶来品，自二十世纪六、七十年代在西方被提出之后，不同背景的学者便开始对其进行关注和探究，并逐渐形成了对隐性课程研究的多种视角。我国学者对隐性课程的研究始于二十世纪八十年代中期，研究领域仅限于隐性课程的概念界定、构成要素、设计开发等方面的理论探讨，对于其实践层面则关注甚少。究其原因，主要在于隐性课程本身的复杂性和不确定性，各研究学派对隐性课程认识见解不一，没有科学的理论来支撑隐性课程的具体实施。同时，长期的应试教育环境下，隐性课程的非主流性也使得教育者对其失去研究兴趣。基于此，本文在介绍内隐学习理论的同时，引入隐性课程，以两者的关系为切入点，论述如何借鉴内隐学习理论来实施隐性课程。 　　 　　一、内隐学习与隐性课程的界定 　　 　　内隐学习最早由美国心理学家瑞伯(A.S.Reber)于1965年提出来的，并将其定义为无意识地获得刺激环境中的复杂知识的过程。此后的四十多年，通过人工语法、序列学习、统计学习等实验范式，心理学家们揭示了其多种特征和影响因素，逐步形成了成熟的内隐学习理论。如今，对于内隐学习的普遍定义就是个体在与环境接触过程中无意识地获得了一些知识从而在后来的行为中表现出来。换句话说，界定内隐学习是基于其学习的结果而不是其学习过程的特征[1]。对于内隐学习的辨别，我国学者曾总结为，“不论有无学习目的，只要个体在行为表现上发生了改变，是却无法内省学习的过程或者无法内省学习的产物，就可以判断发生了内隐学习”[2]49。 　　隐性课程由杰克森(Jackson)于1968年首次提出，之后各研究流派对其结构、功能、概念作了多种论述。我国学者施良方把隐性课程界说为学校情境中以间接的、内隐的方式呈现的课程[3]。该定义着重强调了隐性课程的存在方式和特定场域。还有学者从隐性课程人为性的层面给予了界定，如靳玉乐界定为“学校通过教育环境(包括物质的、文化的和社会关系结构的)有意或无意地传递给学生的非公开性的教育经验(包括学术的和非学术的)”[4]。因而，对于隐性课程的理解，是从学生的学习结果、本体论和认识论两个角度来分析的。 　　 　　二、内隐学习和隐性课程的关系 　　 　　在讨论二者之间的关系时，我们首先必须了解内隐学习和隐性课程之间的共同性和差异性。从概念界定上理解，内隐学习和隐性课程的定义中都带有内隐的属性，即都是潜在的，分别与外显学习和外显课程相对应，而且它们都是客观存在的，不以人的意志为转移的，同时，都具有自动性，内隐学习无需个体有意识地去发现刺激环境中的复杂规则，是一种不知不觉的过程，隐性课程的影响多数也是在学校环境中无意识地形成的，是一种潜移默化的结果，课程实施者事先也意识不到。然而，内隐学习作为一种客观存在的学习形式，是以独立个体和过程为载体而存在的，隐性课程的存在不仅依赖于物理环境，同时也与学生群体有密切联系，是作为结果的存在，因此它的存在是主观性与客观性的统一。内隐学习作为一种无意识的学习形式，具有自动性、抽象性、高选择性、高潜力、高效性等特征。隐性课程的无意识性不只是单纯意义上所表明的学生在没有意识的情境下获得知识，而是从课程实施者的角度来解释这种非预期的结果归因于隐性课程的影响。对于隐性课程的获得者――学生，其获得的方式既可以是无意识的也可能是有意识的。内隐学习与隐性课程之间的关系不是严格的一一对应的线性关系。内隐学习作为一种学习过程，个体无法意识到，只有在事后的行为中表现出来时才被认识。隐性课程的获得是内隐学习和外显学习的综合，因此内隐学习是隐性课程获得的必要条件。内隐学习和隐性课程的关系如表1所示。 　　 　　三、基于内隐学习理论的隐性课程实施 　　 　　内隐学习理论对隐性课程实施具有指导和促进作用，而隐性课程实施作为一种实践又对内隐学习理论具有检验和完善功能。由于隐性课程对学生的影响是消极和积极并存的，因此基于内隐学习理论的隐性课程实施的意义在于，掌握了内隐学习的理论，在一定程度上可以帮助课程实施者了解隐性课程获得的内隐认知机制，进而有意识地改进隐性课程，使其不良结果降低，从而最大化地发挥其积极作用以促进外显课程的实施。 　　基于内隐学习理论的隐性课程实施不仅仅是要发挥其德育功