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多元智能教学策略在化学教学中应用 　　美国教育家霍华德，加德纳在1983年出版的《智力的结构：多元智能理论》一书中提出的“多元智能理论”强化了对人类认识的跨文化观念，其中包括语言智能、逻辑一数学智能、空间智能、身体一运动智能、音乐智能、人际关系智能、自我认识智能、自然观察者智能，并强调尽管大多数人具有完整的智能光谱，但每个人都会显示出独特的认识特征。我们在八种智能方面所拥有的量各不相同，八种智能在学习过程中的组合和操作方式也各有特色。多元化智能教学的策略坚持学生必须有机会创造性地探索自己的兴趣和才能，通过多元化的学习方法学习到有价值的技能和知识。并非每个学生都能展示相同的智能侧面，学生也不一定能够分享相同的兴趣。叶澜教授在总结课堂教学成果的基础上，于1997年发表《重建课堂教学价值观》，提出建立“师生共同参与，相互作用，创造性地实现教学目标过程”的动态生成教学过程观。过程观的重建带来的不仅仅是课堂教学认识论的转变，更有过程价值和意义的生成。认识教学的动态生成过程还需要对课堂教学的机制进行深入的研究和改革，而多元化智能的教学策略为课堂教学观转向找到了一个有利的突破口。 　　 　　一、建立动态生成的化学教学过程机制 　　 　　多元智能的理论强调不能过分注重某一方面认识方式的重要性，不应把学生局限在某种人为设定的类型和预设的计划里。要求我们在思维时打破定式，不要使概念封闭起来，而是“重建联系”(包括群体之间、个人之间甚至是自我与自我之间)，努力探索多方面性，理解从“有序”到“无序”的跨越，从“相互作用”到“有效组织”以及他们之间的动态联系过程……多元化互动思维为我们重新认识教学过程提供了一个全新的思维视野。 　　教学过程是一个复杂的体系，从上图看到，从目标最初设计开始，根据学生多元智能的动态发展特征，在教学中必然有一个再认识和根据新的信息反馈改造重组教学的动态过程。这其中有四个教学因素的生成：首先，不符合最初设计的信息的出现。如果根据多元智能的策略加以利用，就可以直接投入到课堂的教学内容生成之中，而且这些内容可以为不断重组的课堂教学创造灵感，为进一步的教学互动提供原材料；其二，教学过程思路的生成。包括组织教法、重点和难点的调整和练习内容顺序的调整，是随着教学内容和教学的具体环境以及学生的情况而生成的，教学内容的动态变化和学生的适时发挥要求教学的方式方法以及组织形式得到相应的调整，在教学主体的评价和参与的过程中，这些调整就是自然的和水到渠成的，这是教学过程生成的一个重要的组成部分；其三。课堂教学目标的动态生成。从结果来看，最初的目标预设与后来的实际教学发生错位，必然带来目标的重新定位。正如上图所示，整个过程应是开放和动态的并且不断调整的，从课前的预设到课堂上的随时调整，从新的目标预设到再一次的调整，整个过程都是处在变化之中的。正是由于学生的主体地位和多元智能特征，教师不仅仅在课堂教学过程中应该随时调整目标，而且应向课外进行双向的延伸。一方面教师对整个课堂有了全新的认识，这个时候的反思和研究很有实质性；另一方面，学生对整个学习过程有了更深刻的体验，无论对个性化智能的发展还是全面的提高都有实际意义。 　　 　　二、多元化智能策略构建下化学教学过程的特征 　　 　　1　重过程创造反机械预设，教与学是一个连续的过程 　　以往的化学教学以系统的观念为基础，教学追求练习效果的最优化，教学过程设计具体精确，尤其是用标的预设严格按照课堂教学的步骤和环节进行策划的，这样虽然保证了化学课堂教学的有序进行，导致教学过程的模式化和程序化。多元动态的教学过程就是努力改变这种机械预设的程序化模式。重视动态的教学过程，重视动态教学资源的充分利用，并引导这种资源为教学的继续互动和新目标的再生服务。重视动态目标的不断生成，反对机械的精细性，在教学中时时注意变动性和不确定性，并在教学中重视学习过程中有意义的再创造意识的培养，保证教学交流和发展过程中动态资源的再生和师生之间积极有效的不断互动。 　　 　　2　多元化智能教学策略中学生主体的作用方式发生了变化 　　以往的化学教学过于注重教师的传授和启发，忽视了学生之间的互动，这种单边的教学活动形式带来的直接困惑就是学生主体地位和创新精神的压抑，学生的学习多是一种被动的接受而非有意识的学习创造。实质上教学过程的内在展开逻辑是“多向互动，动态生成”的，学生技能的形成机制是多方面的，有来自教师的指导，更有来自学生之间的碰撞和交流，以及自身的反省。多元智能多向互动对化学的最大冲击是教学方式方法的变革。随着教学和课程改革的不断推进，学习方式也更加趋向多元化和综合化。灵活变动的教学不允许单一教学方式的存在，化学课堂的随机性和人与人的互动性，注定了教学的方式方法是不断调整和变化的，是多种多样的，是综合发展的。