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处理高中数学课标教材应遵循几个原则 　　通过新课程教学实践，教师的教材观有了明显变化，主要表现为从“教教材”转向“用教材”．传统观念是把教材中的“标准知识”传授给学生，新观念是把教材当作实施教学的重要资源，用它来服务于培养学生．在对教材进行删减、增补、重组、调整等处理过程中，教师普遍存在担忧心理，唯恐自己的处理影响教学效果，也存在过多补充内容后出现课时不足等问题．在此，结合高中数学人教Ａ版的教学实践谈谈处理课标教材应遵循的几个原则，供同仁参考． 　　 　　1 课标原则：追求课程理念 　　 　　教材是实现课程目标，实施教学的最重要的资源．使用和处理的好坏直接关系到能否达到较好的教学效果与促进学生的发展．按照《普通高中数学课程标准》（实验）的要求，各种版本的课标教材克服了大纲教材存在的不足，体现了新课程的理念，形成了鲜明的特色．如注重数学思想方法的渗透，学习方法的引导，问题意识的培养与理性精神的培育；强调情景创设与数学应用，重视现代信息技术的应用等．教师在使用课标教材的过程中，如无视课标教材的这些创新点，那就容易回到老路上，导致无法达到新课程的预期．这里只择其一加以阐明． 　　丰富学生的学习方式，改进学习方法是高中数学新课程追求的基本理念．为达此目的，课标教材设置了“思考”、“探究”、“观察与猜想”、“阅读与思考”、“探究与发现”等栏目及在边框中设置一些问题，留给学生比较充分的自主空间，激发和引导学生自主学习、思考、探索．如果教师不注意利用教材的这一特点，那么改进学习方式就无从谈起，“满堂灌”、“填鸭式”仍将盛行于课堂，不利于学生自主学习能力、创新意识的培养． 　　 　　2 逻辑原则：符合知识联系 　　 　　课标教材依据数学内在的逻辑联系，以核心知识（基本概念、原理、思想方法）为支撑和联结点，循序渐进，螺旋上升，形成模块化的教材体系．这给学校制定课程方案提供了较大的自主空间，因此各校开设课程的顺序五花八门，选修课程的选择也不尽相同．如必修课程开设顺序有数学1→数学4→数学5→数学2→数学3，也有数学1→数学2→数学４→数学5→数学3，等等．无论怎么安排都应遵循模块的逻辑顺序，不能因为课程内容的模块化而割断相关内容的联系．从整体上看，必修课程中数学1是数学2、3、4、5的基础，必修课程是选修课程中系列1、2的基础，选修课程中系列3、4基本上不依赖选修课程中其他系列的课程． 　　从局部上看，不同的开设顺序或多或少都存在逻辑联系断裂问题．如先开设数学2后开设数学4，那在数学2第三章3.1.1中出现??tan(180°－α)=－tanα??, 需要数学4第一章中的诱导公式、同角三角函数关系解释．又如先开设数学4后开设数学3，那么在数学4中穿插着有关算法的内容学生又不容易接受．这就需要在教学中通过恰当处理修复断裂的逻辑联系．一般来说这种断裂层不大，只要适当加以解释、引导即可．若遇断裂层大的，可用适当课时提前学习其他模块部分知识．如在学习数学1时可将数学5中的二次不等式内容提前进行简要学习，促进函数知识的理解与深化． 　　从某一模块内部来看，也可根据知识之间逻辑联系的需要对教材进行适当的增补、删减、调整等处理．一是根据衔接的需要补充相应内容．如在数学1中补充二次函数、十字相乘法等内容；在数学2第一章中适当介绍正棱柱、正棱锥知识．二是根据拓展需要补充适当内容．如在数学1中补充函数图像的平移变换、对称变换；在学习函数零点后介绍简单的二次方程根的分布问题．三是同一模块内容的呈现虽已符合逻辑顺序，但也可根据需要做适当调整．如求几何体的体积一般要先证明线面垂直后求高，故数学2中1.3的体积知识安排在第二章的位置关系后学习将更易掌握． 　　 　　3 认知原则：遵循认知规律 　　 　　为使学生更好地理解数学知识、掌握数学方法、领会数学本质，教材处理应遵循学生的认知规律，要从总体上把握循序渐进的原则，从具体到抽象、从特殊到一般、从感知到发现的原则，要充分利用问题情景，展现数学知识的发生、发展过程，使学生经历数学的发现和创造过程．课标教材的编写已对此给予充分重视．如在引入函数零点理论时从熟悉的二次函数入手，抽象出零点与函数值符号的关系，使学生更好理解函数零点的有关知识并加以应用．又如在立体几何中，以长方体内点、线、面的关系为载体，让学生在直观感知的基础上，认识空间点、线、面的位置关系．教师在处理教材时应该领会编者意图，在教材基础上灵活地加以应用，做到举一反三． 　　又如我们在组织线面角的教学时可以这样切入：教师用一条细铁线与一块薄板来演示直线与平面相交的各种状态，引导学生思考“用什么来衡量这种不同状态”．学生可以通过联想直线与直线“相交程度”用角来刻划而想到用某个“角”来体现线面的不同“相交程度”，然后从“最小角”的合理性引