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实习支教优化师范生专业素质结构有效途径 　　摘要:师范生专业素质的养成有赖于一定教育模式的支持。实习支教作为一种新型的教师教育实践模式,为师范生专业素质结构的优化提供了有效保障。本文就实习支教对师范生专业知识结构、能力结构、理念结构三方面的实际影响进行了具体分析。 　　关键词:师范生;专业素质;实习支教 　　作者简介:李国栋(1976-),男,江西吉安人,盐城师范学院教育科学研究所,讲师,教育学硕士,主要研究方向:教师教育、课程与教学;陶建清(1961-),男,江苏无锡人,盐城师范学院教务处副处长,教授,主要研究方向:配位化学、教师教育。(江苏 盐城 224002) 　　基金项目:本文系盐城师范学院人文社科研究重点资助项目(项目编号:09YCKW009)的研究成果。 　　 　　随着基础教育新课程改革的逐渐推进,人们已就其中存在的问题达成了一些共识,这些共识之一便是教师的素质与新课改的要求还存在一定距离。如何促进教师在新课改中主体作用的更好发挥?如何实现教师与新课改共生共长这一美好愿景?这些疑问促使我们必须对教师素质的培养和提升问题进行反思。 　　在教师教育专业化和一体化运动双重“助力器”的推动下,师范生作为职前的“准”教师,其素质(特别是专业素质)的养成被重新纳入研究者的关注视域之中。目前学界较为一致的看法是:师范生专业素质的养成,不仅仅是一个纯粹的“时间”问题,更非一个完全“自然”的发展过程,它需要实施有效的教育模式予以支持和保障。那么,到底什么样的教育模式对保障师范生的专业素质最为有效?当研究者们在致力于寻求对这一问题的解释时,部分一线工作者的实践,已经在此方面作出了尝试性的回答,实习支教就是一个明证。 　　实习支教(又称“顶岗实习支教”)是近年来我国针对师范生课堂教学技能弱化、高师院校实践教学体系欠完善、农村边远贫困地区中小学教师数量紧缺和教育质量偏低等问题而推出的一项教育改革综合模式。在以忻州师院、西南大学、江西师大、河北师大等院校为试点的实践基础上,伴随教育部2007年《关于大力推进师范生实习支教工作的意见》的颁布,实习支教已渐成燎原之势,逐渐由点及面地向全国各地延伸。据不完全统计,仅在2008～2009学年,全国就有124所师范院校派遣了8.5万名师范生到1.6万所农村中小学校进行实习支教。[1] 　　尽管实习支教工作的主要出发点是为了缓解农村教育师资匮乏的矛盾和促进师范教育与基础教育的衔接,然而从该项工作的实效来看,从中受益最大的乃是师范生。因为他们通过这一改革模式,不仅获得了更长的实习时间、更真实的教育情境等外部条件的支持,而且在专业素质水平上也得到了迅速有效的提升。 　　一、实习支教对师范生专业素质结构的影响 　　在人们观念中,素质往往是以一种“结构”形态而存在的,这种“结构”包含不同的要素,每一要素又由不同的内容组成。在这一观念指引下,结合前人的相关研究,笔者尝试性地将师范生专业素质结构的要素和内容界定为以下几个方面:(1)专业知识结构,主要包括本体性知识、条件性知识和实践性知识三方面内容;(2)专业能力结构,包括以教学监控能力为核心的专业能力和语言表达、人际沟通等基本能力;(3)专业理念结构,包括教育价值观、教师职业认同感、教育理想等方面。[2] 　　1.对师范生专业知识结构的影响 　　在师范生专业知识结构的生成过程中,本体性知识和条件性知识可依靠大学阶段的课程学习而获得。实践性知识,亦即最能凸显师范生“专业性”的知识,则须通过师范生基于自身的教学实践背景而主动建构起来。实习支教作为一种全新的教育实践模式,为师范生提供了一个不断丰富实践性知识的良好平台。 　　首先,实习支教为师范生增加了建构实践性知识的时间和机会。在普通教育实习模式中,师范生的实习时间一般为8周左右,但真正能上讲台授课的课时总量平均下来可能还不到10节。在实习支教模式中,师范生的实习时间则为不少于1学期,而且由于其“全职顶岗”的性质,使得他们有更为充分的机会来体验课堂教学、建构自己的教学实践知识。以盐城师范学院首批赴新疆实习支教的学生为例,在他们实习支教期间,每人每周平均授课时数为12节,一学期下来,最多的个人实际授课总数达360节,最少的也有140节。 　　其次,实习支教为师范生提供了生成实践性知识的有效情境。从建构主义视角来看,实践性知识的根本特性在于情境性,实践性知识生成的效度与个体所处情境的真实性密切相关,而判断个体所处情境真实程度的一个重要标志,便是个体在该情境中的角色实践。在普通教育实习中,师范生虽然进入了课堂,但在课堂中的主要角色是“实习生”,其角色实践的方式是听课和试讲,这种角色方式与正式教师全程主讲的角色实践方式显然有所差距,由此亦可判断其所进入的情境仍处于一种“非真实”的状态。在实习支教