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对一道题课后反思 　　摘 要:本文针对日常教学中学生解题的错误习惯,提出了解题中的注意点,着重突出解决如何启发学生形成良好的解题习惯,以实现提升应用知识能力的目的,从而达到减负形势下增效的目的。 　　关键词:解题 严密条件 隐含条件 　　 　　最近,在复习课上讲了这样一个题目: 　　已知椭圆C:■+■=1(ab0),直线l为圆O:x2+y2=b2的一条切线,记椭圆的离心率为e.问:是否存在e,使得(??)椭圆的右焦点在直线l上;(??)原点O关于直线l的对称点恰好在椭圆C上同时成立.若存在,请求出e的大小;若不存在,请说明理由. 　　在学生做的答案中,出现了三种不同的结果,现摘录如下: 　　■ 　　学生甲:设直线l的方程为x-ky-c=0, 　　则■=b, 　　∴1+k2=■,∴k2=■……① 　　设P(m,n),因为点P、O关于直线l对称,∴■×■=-1■-■-c=0?圯m=■n=■……② 　　将点P代入椭圆的方程得:■+■=1, 　　由①、②得■+■=1. 　　化简得到:a2=4c2,∴e=■,所以存在这样的e,满足题意. 　　学生乙:设直线l的方程为x-ky-c=0,切点为A,则OP的方程为y=-kx,∴x-ky-c=0y=kx?圯xA=■yA=■,因为点P、O关于直线l对称,则点P的坐标为(■,■),又因为直线l与圆相切,同样得到k2=■,以下类同甲,求得e=■. 　　学生丙:设切点为A,过点A作AB⊥x轴于B, 　　∵OA⊥AF,则OA2=OB?OF,∴xA=■,∴xP=2xA=■,又∵PF=c,利用椭圆第二定义得:xP=■,∴■=■,化简得到:a=-2c,不能成立,所以e不存在. 　　提问:他们的解题过程有没有问题?谁的解答对? 　　学生讨论后,又得到了另外一个不同的结果: 　　学生丁:根据学生丙的思路有OA?AF=AB?OF,∴yA=■,∴yP=■,将其代入椭圆的方程得:xP2=a2-■,又∵PF=c,利用椭圆第二定义得:xP=■,∴a2-■=■,化简得到:8c2-2ac-3a2=0,∴8e2-2e-3=0,∴e=■或e=-■(舍去); 　　此时,我不急于讨论答案的对错,充分利用学生的解题思路,启发学生有没有其他的解题方法,经过学生讨论之后,又有了两种不同的解题方法; 　　学生戊:在学生丙、丁的基础上,我进行了这样的组合: 　　利用Rt△OAF,求得xA=■,yA=■,因为点P、O关于直线l对称,则点P的坐标为(■,■),将其代入椭圆的方程得:■+■=1,以下类同甲,求得e=■. 　　学生己:在学生丙、丁的基础上,我进行了这样的组合: 　　利用Rt△OAF,求得yA=■, 　　利用PF=c,求得xP=■, 　　再将其代入椭圆的方程得:■+■=1,化简得到:8c2-2ac-3a2=0,∴8e2-2e-3=0,∴e=■或e=-■(舍去). 　　对于以上几个解法分析: 　　学生甲、乙利用对称性的通解、通法进行求解; 　　学生丙、丁、戊、己充分利用图形的几何特征,借助数形结合思想进行求解,思路、过程都比较合理,但答案只有一个,谁对?谁错?错又错在哪里? 　　一起来回顾一下他们的解题过程,通过观察、分析,甲、乙在解题过程中,都用到消元法,在消元时应有k2=■≥0,从而得到c≥b,所以e的范围是[■,1),因为■?埸[■,1),所以不存在这样e的满足题意。学生戊在解题过程中,出现了根式,从而也得到c≥b,同样也不存在满足题意的e;似乎正确的答案是不存在,那么学生丁和己错在哪里呢?学生丁的解题过程中也用到根式,但■∈[■,1),由于丁的解题过程中,出现了xP2,由xP2≥0得a2-■≥0,化简得到:7c2≤4a2,所以e2≤■=■,从而e2的范围是[■,■],但■(■)2=■=■■,问题又出现在哪里呢?另外,学生己在解题过程中,只出现过根式,只要c≥b就行,此时,解得的结果是e=■∈[■,1),同样问题又出现在哪里呢? 　　学生丁与学生己的解题问题单从解题过程中是很难发现的,他们的问题是由题目本身条件或隐含条件之间存在矛盾所造成的;如果我们在解题过程中,顺从命题者的思维,就能得到与命题者一致的结果,否则,如果题目本身存在条件或隐含条件的矛盾就会出现不同的结果;例如学生丁如只利用Rt△OAF,按照学生戊的解题思路,就得到另外的一个结果,故矛盾结果产生是由本题的隐含条件之间的矛盾所引起的,运用不同的隐含等量关系,得到不同的结果。 　　再看这样的一道题: 　　已知外接圆半径为6的△ABC的边a,b,c,角B,C和面积S满足条件S=a2-(b-c)2和sinB+sinC=■,(1)求sinA;(2)求△ABC面积的最大值. 　　分析:在第(2)问的求解过程中,解题