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对多元解读再解读 　　随着文学批评理论的发展，产生于上个世纪末的“接受美学”、“读者反应批评”等以读者为主体的批评理论逐渐为人们所接受。由于不同的读者基于各自的背景，对同一部作品的解读产生不同的理解，形成文本的多元解读。这种对文本的多元解读在今天的语文教学中表现得尤为明显。 　　新课程颁布后，要求鼓励学生个性创新阅读，人们认识到多元解读的必要性，相应地在教学中努力激发学生思维，取得一定的成效。随着实践的发展，多元解读的弊端也逐渐暴露出来，随意解读、过度阐释的现象层出不穷。面对这种情况，如何正确有效地发挥这一理论成为语文教育者的共识。本文拟从三方面来探究这一问题。 　　 　　一、多元解读与多元观念――析多元解读需要进一步论证阐释 　　 　　对文本多元解读的角度多种多样，其来源之一在于对文本的“误读”①。文学接受理论把“误读”（或称“误解”）分为“正误”和“反误”，根据童庆炳《文学理论教程教学参考书》，“正误”指读者的理解虽与作者的创作本意不符，却符合作品的客观实际；“反误”则是读者自觉或不自觉地对文本进行穿凿附会的认知与评价，及非艺术视角的歪曲等。多元解读中可取的是“正误”而否定“反误”，但实际操作中，“正误”与“反误”在对文本解读的观念上，区别微妙。如语文教学案例中，学生把《伤仲永》中方仲永的失败归结于王安石父子的吹捧。这个观点固然与整个文本传达的意义不符，却也是根据文中的部分语句进行思考总结出来的，所以既可说是穿凿附会的“反误”，也可归为对文本的“正误”。这种模棱两可的解读是否可取，成为教学中的另一种困惑。 　　实际上，对文本的解读可以从多个方面出发，绝不该只停留在提出观点上，解读的重点应置于解和读，提出观点是问题的一个方面，重点在于根据文本进行阐释。阐述的过程中，能否根据文本进行有理有据的论证，才是对观点“正误”或“反误”的判断。《伤仲永》案例中的困惑就在于混淆了解读与观点。长期以来，语文教学中常常混淆多元解读与多元观念的区别，有时甚至把二者等同起来。对于各种“信口开河”的多元观念大为恐惧，进而否认多元解读的必要性。没有认识到语文教学中需要鼓励学生提出个人观念，更需要围绕观点进行严密的阐述，这才有利于完善学生的思维。当然，也对语文教学提出了更为严峻的要求。 　　语文课程是一个开放的系统，多元观念的出现是开放性的体现，论证后的多元解读应是系统的一部分。文本本身都存在着一定核心，多元解读作为一种对核心的破坏和干扰因素而存在，成为语文教学中的一个矛盾，如何平衡这种矛盾成为教学的一门艺术。 　　 　　二、多元解读与文本核心――析多元解读是以文本核心为基础 　　 　　接受美学家姚斯认为，“不同时代的读者基于自己时代的历史文化背景，文学观念对同一部作品作出不同的理解。前一代读者的理解不会随历史的消逝而消亡。而是沉积下来，成为下一代读者理解的基础，而后代读者则通过作品的理解而扩大了作品的意义领域”②。随着作品意义领域的扩大，文本核心与多元解读的冲突更加明显。 　　这里借用混沌学的一个概念――奇异吸引子③，它认为在文本内部存在着一个核心，这个核心是文本的精要所在，环绕着文本的核心存有不同的离子，共同构成了文本。对多元解读而言，解读的方向是文本的核心，也可以是文本的离子。无论核心还是离子，其固有属性，使得各种文本解读的结果并不同。如哈姆雷特文本的核心不同于哈里波特的文本核心，对它们的解读无论如何都不能把两个文本解读成相同。当然，文本和文本之间有可能交叉，寻求哈姆雷特与哈里波特之间的内在联系的解读也未尝不可。 　　由于多元解读的方向散布于文本各个方面，甚至于文本与文本交叉重合处，教学中学生很容易只抓住一个方面提出自己的见解，却忽视了文本的其它方面，这就产生了教学思想与教学实践的矛盾，这种矛盾并非不可调和。 　　信息加工学认为文学文本都具有模糊性，今天所说的文本“核心”、“主要内容”随着时代文化的变化，意义空间会不断扩大改变。学生今天的“异解”，明天可能成为“主流”，正如前文所言，只要是有理有据的解读都可以采纳。但在语文教学中，尤其是基础性教育，发挥学生主动性的同时也不可忽视教学的作用，教师作为“平等中的首席”④，应积极进入教学情境，指导学生运用正确的方式抓住文章的核心。虽然现在的核心并非唯一永远正确，但任何新解都是以上一代的旧文本为基础的，任何“脱离历史文化的真空式的缔造根本不存在”⑤。因此，教师的“首席”作用就体现在为学生提供一种解读的可能性，这种解读以文本的精妙为核心，也是多元解读中较为认可的一元，多元解读与文本核心并不绝对矛盾。解读过程中可以发现，多元解读不单停留在文本本身，而是有了新的发展。 　　 　　三、多元解读与文本阅读――析多元解读是“异质的多元”⑦ 　　 　　传统意义上看，文本的多元解读